英語專業學生焦點重音感知的實驗研究

李運河 鄭鮮日

重音是英語重要的韻律特征之一。從音節突顯感知視角，重音可解釋為基頻(F0)、時長和音強的混合體，其中F0是重要相關物。(1)Fry,D.B.，“Experiments in the Perception of Stress”,Language and speech,No.1(March 1958),pp.126-152.焦點重音是語流中負載焦點的詞或成分，其以音高重音形式表現出來。(2)Gussenhoven,Carlos，“Focus,mode and the nucleus”，Journal of Linguistics,Vol.19,No.2(September 1983),pp.377-417.在語義方面，焦點可定義為語句中需要強調突顯的重要信息。(3)Ladd,D.R.，Intonational Phonology,Cambridge:Cambridge University Press,1996.焦點重音感知能力是衡量學習者英語能力的一項重要指標。基于感知實驗，本文重點考察英語專業學生焦點重音的感知發展過程及水平，探討其感知盲點表現，從語言類型和二語習得視角分析影響其感知能力發展的因素，并據此尋求更加有效的英語重音教學方法。

一、相關研究

(一)母語韻律對二語重音的遷移

根據韻律遷移假說(Prosodic Transfer Hypothesis,PTH)，如果一語不提供二語要求的某種韻律表征，那么二語學習者產出中介語音系成分時會發生表征困難現象。(4)Goad，H.and White,L.，“Ultimate attainment of L2 inflection: Effects of L1 prosodic structure”,S.Foster-Cohen et al.(eds.),Eurosla Yearbook 4,Amsterdam:John Benjamins,2004,pp.119-145.韻律遷移不但發生在詞法形態，也會遷移至韻律層面。母語韻律的負遷移會使二語具有中介語特征，學習者對目標語韻律的產出和感知在一定范圍內就會產生困難。

基于重音類型模型(Stress Typology Model,STM)，語言分為重音語言和非重音語言，學習者的一語是非重音語言，則對二語重音感知更敏感，產出更困難，困難程度與一語和二語所在的層級呈正相關——層級差異越高，二語產出越困難。(5)Altmann,Heidi，The Perception and Production of Second Language Stress:A Cross-linguistic Experimental Study,Ph.D.Dissertation,Newark:University of Delaware,2006,p.38.英語和漢語處于語言重音類型的最高層級，分別是重音和非重音語言的代表，因而中國學習者產出英語重音時很難達到英語母語者水平，其感知也會有一定困難。

(二)中國學習者的句重音感知

隨著實驗技術的提高，重音的實證研究趨于主流方向，有關中國學習者的句重音感知和產出的調查也相應地取得了較為豐碩的成果。中國學習者對音高重音的感知與英語母語者不同，其對下降調組內的分類主要依據音高重音個數，而母語者的分類依據是核心重音，即焦點在句中的位置。(6)紀曉麗等：《不同水平學習者對英語語調感知的實證研究》，《外語教學與研究》2018年第3期，第393-406頁。有關調核重音的實驗表明，英語專業一年級學生重音感知準確率較好，但部分標記調核的感知錯誤率偏高。(7)田方：《二語模仿朗讀中重音輸入對重音輸出的影響研究》，《外語與外語教學》2018年第3期,第55-64頁。這些發現雖然揭示了學習者感知的特征和水平，但存在樣本規模偏小、研究成果不足的問題，尚需進一步分析學習者感知能力的發展過程及其潛在影響因素。

本文通過對四個年級120名英語專業學生重音感知水平的分析，旨在揭示其感知發展規律，找出感知難點，以期對英語教學有所啟示。研究問題包括：

1.英語專業學生的焦點重音感知水平如何？是否與性別、成績和年級相關？

2.英語專業學生的焦點重音感知能力有何發展規律？

3.英語專業學生重音習得過程中存在哪些潛在的影響因素？

二、實驗方法

(一)語料

基于已有研究，(8)Paul，R.et al.,“Perception and Production of Prosody by Speakers with Autism Spectrum Disorders”,Journal of Autism and Developmental Disorders,Vol.35,No.2(April 2005),pp.205-220.本實驗包含12個重音數據收集項目，形式為測試項(問句)和刺激項(答句)構成的問答匹配對話。測試選項為問句(如：What do you like on gentlemen? What ties do you like on gentlemen?)，刺激語料為答句(如：I likeblueties on gentlemen./I like bluetieson gentlemen.斜體表示重讀)。隨機選擇一個刺激答句作為發音人語料，電腦屏幕顯示兩個問句供感知者選擇。

(二)被試

實驗組被試為120名英語專業本科生，男女比例相同，英語高考成績分布在100-140分(總分150分)，來自3所普通本科高校，生源地為山東、河北、河南、廣東、湖南、四川6個省份，操方言和漢語普通話，無聽力障礙。對比組為12名高校教師，男女比例相同，教齡為8-15年，英語相關專業碩士。

(三)實驗過程

語料錄制和程序設計。發音人為美國女性，29歲，語言學碩士，美國標準語音，錄制前參與語料設計和修改。錄音在語音室進行，錄音采樣率44 100 Hz，精度16bit。之后用Adobe Audition 3.0進行處理。經過編程，測試在E-Prime1.1環境下進行。為控制反應時(RT)，將各組會話間隔設定為5 000 ms。在實驗過程中被試佩戴耳機，在獨立安靜的隔間完成測試。

在數據收集和整理方面，E-Prime后臺記錄準確率(ACC)及反應時。根據E-Prime后臺數據，用Excel計算每個學生的平均ACC，用SPSS統計并導出相關結果。

三、結果分析與建議

(一)被試焦點重音的感知水平

首先，我們統計實驗組和對比組的ACC均值,將每個人的均值輸入SPSS統計相關數據，結果見表1。

表1 實驗組與對比組實驗結果

如表1所示，實驗組ACC均值為61%，說明被試的焦點重音感知已達到一定水平。極大值為92%，極小值為17%，標準差為0.12，說明組內均值較為分散。對比組的ACC均值為68%，大于實驗組的均值，說明部分學生的感知水平相對偏低。采用獨立樣本t檢驗對實驗組和對比組被試ACC均值進行比較，結果顯示兩組存在顯著差異(t(1，130)=-2.07,p=0.04)。

其次，我們分析學生感知水平與性別、綜合成績及年級的相關程度。

性別組為男女生組各60人，SPSS統計的相關結果見表2。

表2 性別組實驗結果

如表2所示，男生ACC均值為60%，女生ACC均值為62%。采用ANOVA對性別組被試ACC均值進行檢驗，結果顯示男女生不存在顯著差異(F(1,118)=0.75,p=0.39)。

成績組為三年級(感知高峰階段)高低分組，用英語專業四級考試成績作為劃分標準，高分組21人，低分組9人。SPSS統計的相關結果見表3。

表3 成績組實驗結果

如表3所示，高低分組ACC均值均為67%。采用獨立樣本t檢驗對成績組被試ACC均值進行比較，結果顯示高分組和低分組不存在顯著差異(t(1，28)=0.10,p=0.92)。

通過表2和表3可以發現，英語專業學生焦點重音ACC均值不存在性別差異，進入高年級階段，其ACC均值也與英語綜合成績無密切關聯，說明入學兩年左右的英語專業學生能夠獲取較為穩定的焦點重音感知能力。

年級組分為一至四年級4個小組，每組30人，男女生比例相同，相關結果見表4。

表4 年級組和對比組實驗結果

如表4所示，一年級組和二年級組的ACC均值分別為51%和60%，說明低年級學生的焦點重音感知水平較低。一年級組的標準差為0.16，說明組內均值離散偏大。三年級組的ACC均值為67%，在4個組中最高，說明三年級組的被試感知水平總體上較高。四年級組的ACC值為64%，比一年級組和二年級組高，但略低于三年級組，說明四年級組被試的感知水平趨于穩定，甚至處于停滯狀態。兩個高年級組被試的ACC均值與對比組沒有明顯差別，說明高年級英語專業學生焦點重音感知水平基本發展為內在的韻律理解能力，具有相對的穩定性，感知水平總體較高。

采用ANOVA對各組被試ACC均值進行檢驗，結果顯示：一年級組和二年級組存在顯著差異(F(1,58)=7.72,p=0.01)，二年級組和三年級組存在顯著差異(F(1,58)=8.23,p=0.01)，三年級組和四年級組不存在顯著差異(F(1,58)=1.40,p=0.24)，四年級組和對比組不存在顯著差異(F(1,40)=1.75,p=0.19)。

(二)被試焦點重音的發展過程

感知的重音盲點模型(Stress Deafness Model，SDM)提出，母語重音指派的規范程度會決定學習者對二語重音差異的感知，母語重音系統越規范，學習者對二語重音的習得越困難，而音系“盲點”(deafnesses)可用于描述聽話人在識別母語不存在的音系對比項時遇到的難點，它們源于語言接觸初期數年的習得過程，不易受到二語學習甚至特殊語言培訓的影響，因而具有魯棒性(robust)。(9)Dupoux，E.et al.,“A robust paradigm to study stress‘deafness’”,The Journal of the Acoustical Society of America,Vol.110,No.3(September 2001),pp.1606-1618.基于SDM跨語言的詞語重音感知盲點，筆者認為，二語習得者在語流韻律感知中也存在重音盲點。按照焦點的寬窄對焦點重音進行分類，寬焦標記性較弱，可以是一個完整的成分或句子，而窄焦標記性較強，可指句中承載重調的單個詞項。(10)Ladd,D.R.，Intonational Phonology,Cambridge:Cambridge University Press,1996,pp.161-164.由此，我們提出窄焦盲點這一術語，并將其定義為聽話人對特定語境下韻律短語中的單詞重讀的感知盲區。窄焦盲點影響聽話人對發話人語流的語義信息解碼，心理表征較詞語重音盲點更為復雜，不僅涉及突顯成分的聲學線索，而且與聽話人的神經感知水平、話語的認知語境等因素相關。

基于焦點重音感知ACC，可以求出窄焦盲點百分率，計算公式為：

DEAF=100%-ACC

其中，DEAF代表窄焦盲點百分率。

根據表4數據可計算出實驗組和對比組DEAF均值，詳見下圖1。

圖1 實驗組與對比組DEAF均值比較

如圖1所示，一年級組被試的窄焦盲點比率均值為49%，二年級組的均值為40%，前者明顯高于后者。三年級組的均值為33%，四年級組的均值為36%，二者基本持平，但二者的均值略低于二年級組的均值，差值分別為7個百分點和4個百分點。從分布趨勢來看，被試窄焦盲點比率呈下降趨勢，近似正態分布，到高年級(三年級和四年級)階段，窄焦盲點基本穩固。這反映出英語專業學生的焦點重音感知發展規律：基礎階段(一至二年級)是感知水平提升的關鍵期，三年級發展至感知高峰，三至四年級為發展瓶頸期。

對實驗組與對比組DEAF均值的比較可以發現，對比組為32%，低于一年級組和二年級組的均值，與三年級組和四年級組的均值基本一致。采用獨立樣本t檢驗對實驗組和對比組均值分別進行比較，結果顯示：一年級組與對比組DEAF均值存在顯著差異(t(1，40)=3.46,p=0.001)，二年級組與對比組DEAF均值存在顯著差異(t(1，40)=2.41,p=0.02)，三年級組與對比組DEAF均值不存在顯著差異(t(1，40)=0.43,p=0.67)，四年級組與對比組DEAF均值不存在顯著差異(t(1,40)=1.42,p=0.16)。

下面進一步比較DEAF分區的實驗組人數分布，對英語專業學生不同階段的總體感知水平進行分析(見圖2)。

圖2 實驗組DEAF分區比較

如圖2所示，實驗組窄焦感知盲點比率集中于20%-60%區間，我們將其劃分為兩個次區間，比較三個年級組的區間占比。在20%-40%次區間內，一年級組區間人數(N=6)占本組(N=30)的20%，二年級組區間人數(N=11)約占本組(N=30)的37%，三年級組區間人數(N=23)約占本組(N=30)的77%，四年級組區間人數(N=13)約占本組(N=30)的43%。結果說明，一年級被試感知能力最低，而三年級被試感知能力最高。

在40%-60%次區間內，一年級組區間人數(N=19)和二年級組區間人數(N=19)分別約占本組(N=30)的63%，三年級組區間人數(N=6)占本組(N=30)的20%，四年級區間人數(N=15)占本組(N=30)的50%。另外，一年級組盲點率超過60%者(N=4)占本組(N=30)的13%，二至四年級組被試的盲點率均在60%以下。結果說明，低年級被試感知能力較低，三年級最高，四年級介于二者之間。

窄焦盲點率較好地反映了被試的感知能力的發展過程：一年級階段，大部分學生的窄焦感知盲點率較高；二年級階段，大部分學生的盲點率較高，但是全部被試的盲點率低于60%；三年級階段，絕大部分學生的焦點重音感知盲點率較低。但被試總體上窄焦盲點率仍然偏高，在焦點重音感知能力方面仍有提升的空間。

學生經過一年級階段適應大學教學節奏后，在二至三年級進入學習最佳時段，即學習黃金期。(11)文秋芳:《英語專業學生口語詞匯變化的趨勢與特點》，《外語教學與研究》2006年第3期，第189-195頁。從上文的分析可以發現，英語專業學生焦點重音感知習得黃金期也是在二至三年級。另外，其焦點重音發展也存在高原期。所謂“高原期現象”，是指學習者在學習初期能力曲線直線上升，到了某一階段停滯不前，在能力曲線上呈現近于平坦甚至下降趨勢。(12)朱曼殊、繆小春：《心理語言學》，上海：華東師范大學出版社，1990年。有觀點認為，高原期現象出現在二年級，并用“二年級現象”表述其發現。(13)陳亞平：《“二年級現象”的心理學解釋及對策》，《外語教學與研究》1997年第4期，第56-60頁。筆者認為，高原期出現的時間可能與學生的不同技能相關，英語專業學生焦點重音感知高原期在三年級。聽覺感知能力的提升周期較長，英語專業在一至二年級階段開設聽說和語音課程，學生的感知能力到三年級升至高峰。

(三)影響英語專業學生焦點重音感知的主要因素

韻律感知是多維度的語音加工過程，影響學習者焦點重音感知的因素比較復雜。在迄今所發現的所有影響外語學習成效的因素當中，最主要的是情感和母語。(14)王初明：《影響外語學習的兩大因素與外語教學》，《外語界》2001年第6期，第8-12頁。

從語言類型來看，雖然英語與漢語都有重音和聲調的概念，但它們的節奏指向具有本質的差異。(15)許希明：《漢語聲調支點節奏與英語重音支點節奏》，《解放軍外國語學院學報》2013年第5期，第1-5頁。根據STM,英語被歸類為重音語言，漢語為非重音語言。聲調是漢字的詞庫特征，指派給單個音節，具有詞匯意義。英語句子層面的音節雖有高調和低調之分，但英語不是聲調語言，而是語調語言。英語的音調是后詞庫特征，受語調規則支配，雖然有可能影響短語或句子意義，但不會影響詞匯意義。基于語義和句法結構，語調短語中重輕音調交替出現。漢語也有重音，但聲調決定重音，而不是重音決定聲調。英語音高重音的峰頂音高和谷底音高為重讀直接引發的音高高低，而漢語普通話重音的峰頂音高和谷底音高是重讀對高調和低調的作用引發的音高抬高和下壓，另外，英語山峰和山谷的上坡與下坡起訖點由音高決定，而漢語普通話由音階決定。(16)林茂燦、李愛軍：《英漢語調的相似性與對外漢語語調教學》，《中國語音學報》2016年第7期,第1-8頁。中國學習者的心智體系內植聲調特征，一字一調，字正腔圓，這些特征固化并在二語習得過程中形成遷移。英語專業學生學習英語已逾十年，但一定程度上仍對輕重音高特征不敏感，會造成窄焦感知盲點的出現。

從二語習得視角看，學習者的情感因素與習得密切相關。外語學習心理所說的情感是指人類行為的情緒和感受方面，其發展變化涉及性格因素以及對人對己的感受。(17)Brown，H.D.,Principles of Language Learning and Teaching(3rd edition),NJ：Prentice Hall Regents，1993,p.35．成人的情感因素包括動機、態度、自尊、自信、焦慮、移情、自我形象等。對英語專業學生來說，動機和態度尤其重要，關系到其對語音訓練的投入，直接影響重音習得的成效。部分學生動機不強，態度不端正，其焦點重音的感知能力難以快速提高，從而阻礙英語綜合技能的習得。

(四)對英語重音教學的建議

重音習得與發展是一個復雜的認知過程，教師要采取有效措施提高學生的重音習得能力。在語音教學中，教師可采取顯性與隱性混合式教學方法，培養英語專業學生的重音意識。

所謂顯性教學，是指教師對學習者進行語言規則的詳細講解和闡述；而隱性教學則強調教師在不提供元語言解釋的前提下讓學習者通過文本背誦等手段去發現和掌握語言規則。(18)Ellis,R.,“The definition and measurement of L2 explicit knowledge”, Language Learning,Vol.54,No.2(March 2004),pp.227-275.相較于傳統語音教學的顯性方式來說，混合式教學對句重音習得更有優勢。有關句重音感知準確性的實驗結果表明，“顯性+隱性”的混合方式要比“隱性+顯性”的混合方式更適合中國學習者。(19)蔡晨：《混合式教學與二語水平對英語句重音感知準確性的影響》，《外語與外語教學》2021年第5期，第100-110頁。由于句重音的特征不如詞匯語法知識那么明顯，因此教師要充分發揮顯性教學的優勢，使學生充分注意到目標語音特征，再利用隱性教學的優勢幫助他們培養語音意識。教師在顯性教學中可以充分利用現代技術手段，而在隱性教學中可以采取多種方式，促進學生對相關語音知識的內化。另外，教師要注意學生在習得中的情感體驗，合理發揮頻次練習的有效性。

通過混合式教學，最終達到提高學生重音意識的目的。教師應幫助學生獲得英漢韻律類型差異的知識，使其認清英語重音的聲學特征，熟悉重音在語調語境下的表意功能。學生則應增強學習動機，有意識地提升重音產出和感知能力。重音意識對英語專業學生在大學四年的學習中非常重要，有助于他們自我監測、主動增加聽說練習頻次、逐步習得重音規則。

簡而言之，學生在二語焦點重音習得過程中具有窄焦感知盲點，需要進行持續的聽力訓練才能逐步消除，因此，教師要在語音教學中采取有效的教學方法，注重培養英語專業學生的重音意識，從而幫助他們抓住二語習得的黃金期，盡快提高焦點重音的感知水平。

四、結語

上述研究發現，英語專業學生焦點重音感知達到了相對較好水平，且與性別和英語綜合成績不存在密切關聯，同時窄焦盲點率隨年級升高呈下降趨勢，其重音感知有一個階段性的發展過程。漢語聲調對學習者的感知會產生負遷移，情感因素也與英語專業學生的重音習得密切相關。因此，教師要采取比傳統方法更為有效的混合式教學法，培養學生的重音意識。