“問題解決”教學模式應用于高中地理課堂的策略

文 /顧引蘭

引 言

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）要求引導學生在生活和學習中發現和探究地理問題，進行調查研究，提出解決地理問題的方法。同時，《課程標準》還反復強調重視探究地理問題。由此可見，問題解決是高中地理教學的重點所在。在進行高中地理教學時，教師應以問題解決為要點，應用適宜的模式，使學生通過與問題互動，掌握地理知識，鍛煉相關能力。“問題解決”教學模式是以生為本，以問題解決為重點的教學模式，最早由蘇聯教育家馬赫穆托夫提出[1]。馬赫穆托夫的研究表明，“問題解決”教學模式包括“發現問題—解決問題—提出新問題”三個基本步驟，具有情境性、探究性、建構性，是引導學習者學習知識、發展問題解決能力的“法寶”。因此，基于《課程標準》要求，在實施高中地理教學時，教師應借鑒馬赫穆托夫經驗，立足“問題解決”教學模式的實施步驟，運用適宜的策略引導學生探究。

一、創設問題情境，發現問題

（一）教師創設問題情境，呈現問題

“問題解決”教學模式中的“問題”是課堂教學的起點，且貫穿課堂教學始終[2]。發現問題是學生分析、解決問題的起點。綜觀上文，“問題解決”教學模式具有情境性。《課程標準》也倡導在情境中引導學生學習地理。對此，教師不妨先創設問題情境，為學生提供發現問題的機會。

以“資源跨區域調配對區域發展的影響”為例，在實施課堂教學之初，教師先利用課件呈現了我國四大跨世紀工程，將學生帶入生活情境。與此同時，教師提出問題：“這四大跨世紀工程都有怎樣的特點？有怎樣的共同之處？”在問題的引領下，大部分學生細心觀察、對比，甚至遷移生活經驗，感知“我國資源分布不均勻”現象。教師及時肯定學生的回答，并繼續利用課件展現我國南水北調工程及我國水資源的分布情況，同時提出諸多問題，如“我國水資源的區域分布特點是什么？”“我國華北地區缺水的原因是什么？”引發學生思考，驅動學生探究。這樣的教學方法，不僅使學生體驗情境，走進了新知課堂，還使學生積極思考，做到溫故知新。

（二）學生進入問題情境，發現問題

自主發現問題是學生學習主體性的具體體現，也是學生解決問題的關鍵。進入問題情境是學生自主發現問題的途徑之一。在地理課堂上創設問題情境的目的之一是引發學生的認知沖突，調動學生的思維，驅動學生自主發現問題。教師是學生學習地理的引導者。因此，教師要以問題情境為依托，引導學生進入問題情境，指導學生發現問題。

以“生態脆弱地區的發展”為例，在課堂上，教師利用課件呈現了黃土高原水土流失情況，提出相關問題：“黃土高原水土流失的原因之一是地表植被退化。那么，地表植被退化對其他自然地理要素有怎樣的影響？”在問題提出后，學生自主思考，將視線集中在“黃土高原”上。為了引導學生解決問題，教師可以這樣進行提問：“這個問題考查的是什么？”此時，不少學生在已有經驗的作用下會想到“一個自然地理要素的變動對其他地理要素產生的影響”。此時，教師不需要繼續引導，學生會自主發現問題：“這個問題有已知條件，未知條件是什么？是否可以根據未知條件探尋到解決問題的方法？解決問題的方法有哪些？”在問題的作用下，學生建立思維導圖，自覺探究欠缺條件和解決策略，進而解決問題。由此可見，教師引導學生進入問題情境，不但可以驅動學生實現知識的正遷移，還可以使學生深入探究新知，鍛煉思維能力，從而提高地理課堂學習效率。

二、搭建問題支架，解決問題

（一）教師搭建問題支架，分析問題

分析問題是提出問題后的活動，是學生解決問題的必由之路。在發現問題、提出問題后，學生可以明確問題要義。但是，部分學生無法有效探尋解決問題的方法，其原因之一是學生知識儲備不足。此時，教師要立足于學生的知識漏洞，搭建問題支架，指導學生分析問題，理清思維，找到解決問題的方法。

例如，在解答關于地理事物形成“條件”此類問題時，部分學生將視線集中在“有利條件”上，并以“有利條件”為基礎進一步闡述。知識漏洞的存在，導致學生忽視了“不利條件”。針對此情況，教師可以搭建問題框架，借助淺顯易懂的生活化問題引導學生。如教師提出問題：“現有一家庭，年收入為40萬。這家人住著別墅，開著跑車，孩子在國外留學。大家覺得這家人的生活如何？”大部分學生會覺得這家人生活很好。教師追問：“如果這家人每年要還30萬的車貸和房貸，孩子出國留學每年花費15萬，還有四個老人需要贍養。你們覺得生活如何？”此時，大部分學生轉變了觀點。由此，教師做出總結：“分析問題要考慮全面，如‘條件’類問題，要考慮有利條件和不利條件。”這樣不但使學生通過分析問題彌補了知識漏洞，還使學生獲取了分析問題、解決問題的方法，便于提高問題解決效率。

（二）學生自主、合作探究，解決問題

解決問題是“問題解決”教學模式的重中之重[3]。自主、合作探究是學生學習地理的重要方式。在地理課堂上，教師要基于問題，引導學生發揮自主性，或自主探究問題，或合作探究問題，有效解決問題。

1.自主探究，解決問題

《課程標準》闡明了自主學習對學生的重要性。大部分學生通過不斷學習，儲備了地理知識，積累了問題解決經驗，為自主解決問題提供了便利。因此，教師要尊重學生的發展情況，在提出問題后，引導學生自主分析、解決問題，使學生掌握地理知識，鍛煉問題解決能力。

以“洋流及其影響”為例，在講到“洋流的影響因素”時，教師先引導學生回憶所學，分析物體運動的原因。接著，教師提出問題：“海水定向大規模運動所受到的外力是什么？”在學生自主思考后，教師隨機點名；學生回答問題時，教師和其他學生認真傾聽，提出其他問題，如“洋流產生的主要動力是什么？”如此一來，學生的探究步步深入，逐步解決地理問題，掌握洋流的影響因素這一知識點。實踐證明，學生自主探究問題，切實鍛煉了思維能力和探究能力，同時鞏固了地理知識，有利于提高課堂學習效率。

2.合作探究，解決問題

在一步步分析、解決問題后，大部分學生會面對一些結構較為復雜的問題，這些問題是學生難以自主解決的。教師可以組建合作學習小組，引導學生與小組成員合作交流，積極思考，共同解決問題。受個性差異的影響，學生提出的問題解決方法各具特色，這有利于學生思維的碰撞，產生新的火花。

以“分析土壤形成的原因”為例，在實施課堂教學的過程中，教師根據教學情況，提出問題：“土壤的形成與自然地理環境各要素之間有怎樣的關系？”在提出問題后，教師呈現合作探究任務：“思考如上問題，與小組成員合作，觀察課件中展示的土壤形成與自然地理環境各要素之間的關系示意圖，總結關系并說出自己的理解。”在此任務的引領下，大部分學生先自主思考，在思維作用下，對地理內容有了初步認知。接著，學生進行合作學習，提出個性看法，碰撞思維。學生的合作交流將課堂氣氛推向高潮。教師把握時機，走到學生身邊，認真傾聽，了解問題解決情況，同時有針對性地給予小組指導，幫助他們解決問題。在合作時間結束后，教師鼓勵小組毛遂自薦，派出代表，介紹問題答案與個性理解。最后，教師進行總結。實踐表明，學生通過自主、合作解決問題，不僅由淺入深地理解了地理知識，夯實了地理基礎，還切實地提高了思考能力、探究能力和合作交流能力。

三、反思問題解決路徑，評價問題

（一）學生反思，加深理解

在體驗“問題解決”地理課堂教學的過程中，學生經歷了一系列與“問題”有關的活動，掌握了地理知識，積累了解決問題的經驗，鍛煉了解決問題的能力。反思問題解決是“問題解決”教學模式不可缺少的一環[4]。因此，在實施地理教學時，教師要了解學生問題解決情況，引導學生反思問題解決的路徑，進一步理解地理知識，總結問題的解決方法，提高課堂學習效率。

1.反思結論

在問題解決的過程中，學生發揮了自主性，應用不同方式解決了問題，獲取了問題答案，并呈現了問題結論。問題結論是否可靠、完善，是值得學生反思的。在課堂上，教師可以引導學生反思結論，發現結論中的不足并及時彌補。

例如，在解決了“地轉偏向力與河流流向的關系”問題后，大部分學生會得出結論：地轉偏向導致北半球河流右側侵蝕嚴重。實際上，生活中不乏北半球河流左側侵蝕嚴重的現象。基于此，教師呈現北半球河流左側侵蝕嚴重的特殊案例，并引導學生反思之前獲得的結論，再次分析影響河流侵蝕情況的因素。學生通過反思結論，豐富知識儲備，獲取諸多的地理知識，增強地理認知，提高地理學習效率。

2.反思問題解決過程

問題解決過程是學生解決問題的“載體”。在課堂上教師引導學生反思結論后，還可以指導他們反思問題解決的過程。

例如，在反思問題解決的過程時，教師可以向學生提出一系列問題，如“在解決問題的過程中，自己先做了什么，再做了什么，最后做了什么？”“在和他人交流的時候，自己獲取了哪些新思路？是如何改進自己原有思路的？”這樣的問題為學生指明了反思問題過程的方向，便于學生審視問題的解決過程，梳理思路和方法，積累問題解決經驗，提高問題解決能力和水平。

（二）教師評價，提出新問題

1.貫穿教學始終，實施教學評價

教學評價是課堂教學不可或缺的一部分，是激勵學生發展的重要“法寶”。課堂教學過程是教師實施教學評價的載體。在課堂上，教師要時刻關注學生問題解決情況，及時應用不同方式進行評價。

例如，在學生自主提出問題后，不論問題是否有效，教師都應對學生自主提問的行為進行鼓勵，使學生獲得滿足感，增強其自主提問意識。同時，教師應耐心分析學生提出的問題，立足于問題本身進行追問，引導學生繼續探究，推動課堂教學發展。

此外，在實施課堂教學時，教師還要及時進行自我評價，了解課堂教學情況，發現課堂教學中的不足，進而調整教學方案，強化課堂教學效果。

2.基于教學評價，提出新問題

“問題解決”教學模式中的教學評價，不只是要對學生、教師進行評價，還要以學生解決的問題為基礎，提出新問題，驅動學生繼續探究，靈活應用課堂所學，以此延續課堂，深化認知，提高學習效率[5]。所以，在地理課堂上，教師要善于尊重學生的學情，提出新問題。

例如，學生在學習地方時的計算方法后，往往會利用該方法進行地理計算。地球上有一條經線，兩側日期相差24小時。基于此，教師可以在教學中呈現地理故事，如儒勒·凡爾納的小說《環游世界八十天》，引導學生探究“國際日期變更線”。這樣能拓寬學生的視野，推動學生探究新知，逐步完善地理知識結構。

結 語

綜上所述，有效應用“問題解決”教學模式實施地理教學，便于學生經歷地理探究過程，逐步掌握地理知識，鍛煉相關能力，提高地理學習效率。鑒于此，教師在實施高中地理教學時，可以應用“問題解決”教學模式，按照“問題解決”教學模式包括的“發現問題—解決問題—提出新問題”這一步驟，靈活應用多樣策略，引導學生發現問題、分析問題、解決問題、反思問題、提出新問題，由淺入深地掌握地理知識，鍛煉問題解決能力、思維能力、探究能力等，強化地理學習質量。