高校課堂教學質量評價過程中存在的問題和對策*

趙方 （豫章師范學院外國語學院）

高等教育在我國教育體系中占據十分重要的地位，高校每年都向社會輸送大量不同專業技術人才和管理人才。[1]進入新世紀以后，為了滿足我國現代化建設的需求，高等院校開始了新一輪的擴大招生。在全球一體化發展趨勢下，我國高等教育也急需向世界先進水平靠攏，我國不僅要成為教育大國，更要成為教育強國。長期以來，我國政府和各級教育主管部門都十分重視高等教育的教學質量提升問題，其中高校課堂教學質量的提高與科學評價，[2]不僅關系到大學生專業理論知識的掌握程度和實踐能力水平，還會影響到高等院校未來的發展。[3-4]高校課堂教學質量的科學評價取決于高校是否具有一套全面、科學的評價管理體系，隨著高?？傮w規模的不斷擴大，課堂教學質量評估勢在必行。

一、高校課堂教學質量評價存在的問題與原因分析

當前，按照教育部的統一部署及考慮到高校自身發展的需要，國內高校已經普遍開展課堂教學質量評價活動。由于我國高校課堂教學質量評估活動起步較晚，各高校具體采用何種評估體系和評估方式也不盡相同，課堂教學質量的評估效果參差不齊，普遍存在以下幾種問題：

（一）評價主體所占權重比例不合理，評估作用無法充分發揮。目前，高校課堂教學質量評估主體包括學生、學校主管領導、教師和專家等，在實際的評估操作中，大學生和學校教育主管領導在課堂教學質量評價中所占權重比例較高。學生按照學校設計的評價項目對每一名任課教師打分，最終再由學校教學主管領導對課堂教學質量做最后的綜合評定，教師主體和專家主體在教學評定中所發揮的作用有限。而在以學生評分為主要參考項的評估模式下，很難真實反映出課堂教學質量和教學效果。因為大學生對課堂教學質量的認知不成熟、不系統，夾雜著大量個人情緒和喜好，無法做出客觀真實的判斷。還有相當大比例的學生群體，沒有興趣參與課堂教學質量的評估，這種情況下也就無法獲得公平、客觀的評估結果。而高校主管教學工作的領導，只能夠從宏觀層面對課堂教學質量做大致把控，例如以某個班級總體學科成績作為評價課堂教學質量的主要指標，因此也無法對課堂教學質量做出客觀、公平的評價。相對于以學生為主體的課堂教學質量評價，和以學校主管領導為主體的課堂教學質量評價，同級教師評價和專家評價能夠獲得更公平、更真實的評價結果，但受各種條件的限制，教師評價和專家評價所占比重過低。

（二）評價指標體系構建不科學，評價方式不全面。目前，大部分高校課堂教學質量評價主體是學生，但評價指標的選擇和評價體系的建立者是教育主管領導和專家，這種評價體系建立方式本身就存在矛盾。一方面評價主體對一些評價指標的設計初衷根本不理解，也就無法做出科學的選擇和判斷；另一方面從學生評價主體處采集到的評價信息中包含大量無效的、不完整的、冗余的甚至是錯誤的信息，會最終導致評價打分結果的不準確。而從評價方式的角度來看，高校課堂教學質量評價方式大都以結果性評價為主，忽視了對教學過程的系統評價。例如在教學評價中只看學生的期末考試成績，或成績在評價中所占的比重過大，而忽視了某一學科的教學任務是否完成，學生群體是否真正掌握了這門學科知識等。

（三）缺乏完善的評價反饋機制。對課堂教學質量進行評價并不是最終目的，評價的目的是要通過對教學過程和結果的評價，揭示出當前大學課堂教學中存在的問題，并采取措施應對和解決。每個大學教師都有自己的教學風格，有的教師善于調動課堂氣氛，深受學生的擁護和喜愛；有的教師授課邏輯嚴謹，教學水平高，但授課方式過于刻板，課堂氣氛較為沉悶；還有的教師實踐課程的教學能力遠強于理論課程的教學。由于無法及時地將課堂教學過程和結果真實地反饋給課堂教學質量評價小組，導致長期存在教學問題無法得到有效解決，課堂教學質量也難以得到提升。

從高校課堂教學質量涉及的主體來看，無外乎學生、教師和學校教學主管部門三個主體，分析當前高校教學質量出現問題的原因，也要從這三個主體入手分析。首先，從學生的視角來看，由于其所掌握的知識儲備、評價能力及理解能力都十分有限，且評價態度不端正，導致了對課堂教學質量的評價結果出現了偏差；其次，從教師的視角來分析，教學模式固定不變、千篇一律，以及沒有創新而導致了課堂氣氛不夠活躍，教學效果差。而且教師之間缺乏有效的互動和交流，無法相互學習、交流和借鑒授課模式，導致課堂教學質量難以得到有效提升；從學校教學管理者的層面來考慮，由于在課堂教學質量評估中將學生群體的評價比重設置過高，專家比重和教師比重設置過低，且在評價指標的設定方面不科學、不合理，而最終導致課堂教學質量評估結果不準確。

二、完善高校課堂教學質量評價的對策分析

（一）合理確定高校課堂教學質量評價主體的權重比例。教師和學生是高校課堂教學活動中的兩個主體，其中教師是知識的傳播者和課堂的教學主導者，而學生是受眾。首先必須保證學生參與到課堂教學質量的評價當中，但鑒于學生評價結果的客觀性和有效性，需要降低學生評價重要性占總體評價的結果的比重，并在評價過程中剔除過多的無效打分，保證最終評價結果的科學性；其次，降低高校教育主管部門對高校課堂教學質量的評價，因為高校教育部門的主觀人員并未參與到課堂教學當中，其評價結果過于主觀和片面，如果這部分權重比例過高，會影響到最終評價結果的客觀性；第三提高教師主體的評價比重，并為教師聽課、教師之間互相交流創造條件。教師是課堂教學活動的主導者，每個教師都有自己的教學風格和優勢，教師之間互相聽課、互提意見、并及時改進，是提升課堂教學質量的最好方式之一，因此在教學質量評價中應逐步提高同業教師打分所占比重；最后，高校教育主管部門還需要定期聘請教育專家，為全體教師培訓，傳達國內外最新的教育理念。同時邀請專家聽課，深入了解當前課堂教學的不足之處，提出有建設性的意見。學生、教育主管部門、同業教師和外聘專家等主體的打分比重并不是固定不變的，而是一個動態的變化過程，應根據不同年級和不同教育階段，而適時調整各評價主體所占的權值和比重，以保證評價結果的客觀性。

（二）科學篩選評價指標，合理構建課堂教學質量評價體系。高校教育教學主管部門和人員在確定評價指標時，應充分考慮到評價主體的差異，并征集和參考教育專家的意見。例如，在制定面向學生的評價指標時，考慮到學生群體的理解能力，要盡量將指標具體化，避免由于學生群體無法理解指標而出現過多的無效評價結果。在設計評價指標時還應重點關注同業教師主體和專家主體，提高教師和專家的打分比重，確保評價結果更為客觀、合理。確定完針對不同主體評價指標以后，根據各主體之間的權重比例，和每個一級指標下屬二級指標的權重比例，構建指標評價體系。高校課堂教學質量評價指標體系的建立，要秉承全面性原則、公正性原則、科學性原則和可操作性原則，確保通過指標體系評價后，能夠得到相對準確、科學和客觀的評價結果。如果評價指標較多，且指標體系的構建較為復雜，可以借助AHP層次分析法或其他計算機軟件，以保證最終的打分結果準確、公平。

（三）認真研究評價反饋結果，做到課堂教學的持續改進。評價高校課堂教學質量的最終目的是要找出課堂教學中存在的問題，改進教學服務的質量，幫助學生更扎實地掌握理論知識。傳統的課堂反饋模式以結果反饋為主，即在上課結束后邀請教師、部分同學代表、聽課教師、教育專家等對課堂結果做出評價或提出意見。該種方式存在一定弊端，有一些在課堂過程中出現的問題點，可能被忽視或遺忘。因此，要采用過程反饋與結果反饋相結合的方式，課堂進行中在不影響正常授課的情況下，及時提出問題并參與討論。過程反饋的優勢在于快速識別問題并解決問題，避免關鍵問題的遺漏。有時出現的問題較為復雜，為了避免影響正常的授課進度，可以在課上記錄問題，課后及時討論解決，也可以求助教學領導或教育專家。只有對評價結果做到及時記錄、及時反饋、快速解決，高校課堂教學質量才能夠在不斷的循環中得到提升。對于教學中出現的課堂教學問題和解決方案，要納入教學管理的數據庫系統，當再次出現同類問題時可以快速得到處理和解決。

三、結束語

對高校課堂教學過程和結果做出科學、合理的評價，是提升高校教學水平的重要措施之一。本文通過分析現階段我國高校教育、教學和課堂評價中存在的各種問題，及出現原因，從教學質量評價主體的選擇、評價體系構建和過程反饋等幾個方面提出了具體的應對措施，旨在通過合理、科學的教學評估和改正，提升高校的課堂教學效果。