幼兒園教師教學技能職前培養路徑探索

葉永琴 （甘肅省武威市涼州區第二幼兒園）

一、積極開展幼兒教師職前技能培養的時代背景

學前教育歷來是基礎教育系統中的重要組成部分，也是我國教育體系發展和不斷改革的重點。學前教育在人的一生教育當中扮演著奠基角色，學前教育整體質量直接決定著人的成長質量。在學前教育系統中幼兒教師作為教育的引導者承擔著重要的方向引領和教學執行責任，幼兒教師應當具備更高的技能素養，具有更為先進的教育理念，才能夠真正在學前教育當中發揮關鍵作用。但就目前情況來看，幼兒教師本身的學前教育技能素養與實際的幼兒園教育方向性需求之間存在嚴重的不匹配情況，導致在崗幼兒教師很難滿足實際的幼兒教學需求，無法提供高質量的教學場景，導致了教學整體水平不高。觀察發現，幼兒教師技能素養能力水平與實際幼兒園需求之間的不匹配，呈現出主客體雙特征。一方面是主題特征，大部分學前教育專業畢業的幼兒教師本身并沒有與學齡前兒童接觸的機會，雖然部分學校為學前教育提供了實習場景，但是與真實的幼兒園教學環境仍然存在一定區別，導致大部分幼兒教師在實際加入幼兒園教育崗位工作后，會存在較長時間的不適應情況，極大地影響了幼兒教師本身能力素養的發揮；另一方面，高校學前教育專業所針對性開展的講畫跳唱彈技能與實際職業環境并不完全符合，甚至在一定程度上阻礙了當前幼兒教育改革的持續推進，其中較高的前沿教育理念、更高的執業能力以及綜合性知識結構等，是當前幼兒教師的必備素養，但就目前高校教學系統的教學培養來看，針對這部分能力素質的教學培養存在缺失，最終導致幼兒教師在高校畢業后的能力素養擁有水平與參加幼兒園教學工作中職業技能素養需求之間并不匹配。為了能夠解決這一問題，需要針對幼兒教師參與崗位工作前，進行針對性的職前培養，突出理念引導下的教育技能水平，推進應用型人才的孵育，打造符合當前學前教育需求的幼兒教師新環境。

二、新時代學前教育幼兒教師應當基本具備的職業能力

當前，針對幼兒教師開展的職業能力研究主要以《幼兒園教師專業標準》為藍本，認定能力本位教育理念的教育常項，提出幼兒教師在參與學前教育中應當具備的幾個方面的技能素養。本文結合當前幼兒園教學環境和對幼兒教師的需求，提出了以下幾個方面的教師必備技能，并將其作為當前幼兒教師職前技能培養的重要導向。

（一）教學資源的整合融合能力

學前教育中，幼兒教師需要結合不同年齡階段兒童的成長特點，組織開展不同類型的教學服務，其中大量的教學服務內容需要以游戲、表演、娛樂活動等形式開展，因此需要以更多優質資源的有效配套。新時代學前教育中，幼兒教師的教學能動與客觀資源的緊密配合，是教育質量的兩個方面，因此，幼兒園需要建構資源環境來推進教育升級。相應的，幼兒教師本身需要對各種教育資源的優勢、與幼兒需求的結合情況以及如何進行教學創新、如何進行整合資源有更深入的了解，能夠更加直接高效地將幼兒園資源應用到特色鮮明、創新性強的幼兒活動當中，構建符合幼兒成長的場景。對于幼兒教師來說，一方面他們需要掌握各類資源特征，另一方面需要具備學情調研分析能力，能夠有的放矢地解決幼兒反饋、幼兒實際需要，進行資源配置。

（二）全能型實踐課程體系構建能力

新時代幼兒教師需要具備多維度的教學管理能力，教育領域以及大部分幼兒園提出要“融合性幼兒教師”概念，要求幼兒教師能夠從知識、技能、教學、管理等多維度進行能力整合。結合幼兒園教學一般任務，幼兒教師的綜合能力需要形成能力拓展機制，其中包括以下多項內容，主要如書法、繪畫、舞蹈、演唱、口才、禮儀、表演、設計制作等多種類型。教師具備綜合能力基礎上，結合幼兒課程進行頂層設計，推進具有全能屬性特征的兒童實踐類課程開發，形成面面俱到、特征鮮明的類型化課程，針對幼兒進行整合式的教學培養，引導幼兒在學習活動當中得到全面全方位的個人發展。

（三）多元化綜合性的評價能力

學前教育階段同樣需要組織開展幼兒評價，對于幼兒教師來說，應當具備全局視野，認識到幼兒評價的基本理念和主要方法，將多元綜合評價引入其中。高水平的幼兒教師能夠精準地把握幼兒心理，從幼兒的年齡特點、心理特點等角度出發，進行針對性的幼兒評價，使幼兒能夠認識到自己取得的成績，接受教師所提出的意見。對于剛剛畢業的幼兒教育人才來說，他們在進入教育崗位前，由于并沒有真正接觸過幼兒，導致在評價方式方面十分呆滯死板，無法真正描繪幼兒的情況，也很難使幼兒接受，導致幼兒對自己的信任感出現缺失。新時代幼兒教師的職前技能中，教師本身的多元綜合評價能力，是其能否勝任新時代幼兒教育的關鍵。

三、傳統職前培養模式中主要存在的問題

傳統幼兒教師主要接受的職前教育為高校教育系統學前教育專業的高等教育培養，并沒有形成針對具體教學崗位的職前培訓機制，這也導致傳統培養模式并不具備職前培養的針對性，無法將幼兒教師的技能素養提升與實際崗位需求彼此適配。筆者在進行傳統職前培養模式觀察方面，主要總結下述幾個問題：

（一）學生群體對于職業目標缺少了解

幼兒教師在高校求學期間，作為學前專業學生，他們對于自己未來的崗位規劃和高校組織開展的職前培養工作方向了解不夠清晰。相關調查研究認為，絕大多數學前教育專業學生在報考學前教育專業前，對于學前教育專業的就業方向了解不深，并沒有深刻理解學前教育學習后進入幼兒教育崗位的需要和準備。一些在校學習多年的學生，在學習過程中，也缺少明確的職業規劃，對自己未來的發展了解不多，不能有的放矢地嘗試從現代職業標準角度出發，進行自我管理和自我提升，導致在臨近畢業時，無法達到崗位要求的技能標準，難以在幼兒園就業中發揮自己的專業能力。

（二）高校學前教育定位較為模糊

高校作為傳統學前教育人才培養的主要基地，同時承擔著學生在畢業后進入教學崗位前的職前培養任務，其對于學前教育的專業定位情況，決定了基本的教學導向。但就筆者對幾所高校在學前教育專業定位的觀察研究統計中發現，高校間定位內容大同小異、缺乏細化標準以及缺少顯著的層級階段區分，最終導致定位模糊問題。例如某校學前教育本科在設定學前教育定位方面，提出“本專業以學生德智體美全面發展為培養目標，培養內容包含掌握學前教育基礎理論、知識、技能為導向，培養學生良好思想品德，不斷夯實專業知識，提高學生在保教機構、教育行政部門以及其他機構從事相關工作的復合型能力”；而在另一院校學前教育?？频慕逃囵B定位中，也提出了“培養德智體美全面發展”的相關內容，同時提出構建“一專多能的學前教師培養系統”等內容。從定位來看，兩所院校的培養方向都給出了宏觀發展和微觀應用能力基本導向，但是從實際內容來看，本科和專科在定位分界上并不清晰，同時在人才培養方面缺少新時代新標準下的職業能力素養要求，大部分專業定位模糊、不細致、缺少相應的執行標準。這也導致在實際的教育執行當中，高校教育系統很難從制度體系建設出發，來針對職前技能提供行之有效的培養教育，造成學前教育專業人才與實際的幼兒教師崗位實際需要之間存在顯著的脫節問題。

（三）缺少多元化培養模式

幼兒教師職前培養模式的健康發展一般呈現出多重形態。除了本文前述所提到的U-K模式（高校-幼兒園）之外，還有如U-G-K模式，其中在高校和幼兒園之間通過增設教育機構的方式來實現針對性的職前培養，實現前后端的有效對接。其中G代表的是政府機構參與的培養機制，針對畢業學前教育人才提供針對教學崗位教育服務支持，提高幼兒教師在幼兒園教學能力素質水平。不過這種政府參與到教學模式更多出現在英美等教育系統當中，在我國尚未形成廣泛的應用和推廣。傳統U-K模式本身的弊端體現在高校定位模糊，在合作機制層面存在一邊倒等現實困境。相比之下，U-G-K模式的應用價值更為突出，其中政府主體的教育介入，能夠實現專業培養、政治站位以及政策引導，實現有效的職前培養質量提升。但就我國當前的幼兒教育職前培養情況來看，除了此前山東省部分高校以及東北師范大學嘗試開展相關機制建設之外，尚未進行大范圍的教育推廣，針對幼兒教師所組織開展的職前培養模式過于單一。

四、創建面向職業技能的新時代幼兒教師職前培養機制

（一）打通屏障，實現雙端緊密對接

雙端對接是指傳統教育系統當中高校學前教育專業人才培養與幼兒園崗位需求之間實現的相互對接，有針對性地進行人才培養。其中高校教育系統應當充分認識到職前培養的應用型人才導向發展特征，意識到幼兒園教學環境以及整體學前教育對于幼兒教師人才技能的關鍵性需求，通過打破雙方的信息屏障，實現高校端和幼兒園端雙端的緊密銜接，共同創建“園校融合”的億平臺。其中雙向戰略合作需要突出多層次協同，高校學前教育專業可以聯合多所?？圃盒?，通過進行頂層設計的方式，結合本地幼兒園教育現狀進行相關教材研發。采用點對點的服務機制，實現一所高校與一所幼兒園的緊密合作，其中，中心高校則需要發揮多學科、多層次的師資力量優勢，通過幼兒園教育教學工作調研結果，進行課程教學體系升級。簽約幼兒園則根據自身教學經驗和取得的教學成果，為高校職前培養系統提供優質的課程案例，提供優秀的教學視頻，同時幼兒園領導參與到高校畢業生的教學技能評比當中，近距離為高校學前教育專業畢業生提供從幼兒園崗位出發的指導，提供改進意見，幫助畢業生們提高專業技能水平，形成有針對性的幼兒園崗位勝任力，滿足幼兒園的幼兒教師崗位實際需要。

（二）持續優化高校系統中的課程結構

除了建立多端協同雙端緊密對接的職前培養教育體系之外，高校自身在學前教育專業課程體系建設當中，也需要進一步的完善升級?！队變簣@教師專業標準》當中明確提出，幼兒教師應當以“幼兒為本、師德為先”，相應的在課程體系方面，高校教育系統需要認識到新時代幼兒教師人才實際需要，從使得、知識、技能三個維度來建構板塊教學體質，從專業課程設置方面引入綜合素養專業知識、專業能力以及專業實踐四大模塊，持續推進契合時代需求的教學體系。在課程系統的建構方面，其中理念層面需要包含職業理解、幼兒態度行為、幼兒保育、個人修養等相關課程內容；專業知識方面需要引入幼兒發展知識、幼兒保育知識以及通識知識等重要課程；專業能力方面要開展多樣化教學區環境創設與利用、一日生活組織保育指導、游戲活動計劃實施、激勵和評價、溝通與合作、反思和發展等重要內容。通過課程結構的改革創新達到理實一體、體用結合的完整教學框架，持續推進課程體系結構的全面優化。

（三）打造U-G-K創新培育模式

除了高校作為主題的U-K培養機制之外，國內面向幼兒教師的職前培養系統還需要嘗試借鑒國外相關經驗，推進制度體系的創新，引入更為多樣的體系模式，引入政府參與，實現三位一體的教學系統。在新時代的職前培養中，要注重互惠共生的良性資源環境，構建起“鏈式聯盟”，實現多端的體系結合，彌補傳統教學主體方面的缺陷，實現相互激勵與彼此之間的相互適應。U-G-K應當突出協同交互機制，依托地方師范院校、幼兒園和地方政府的協同，地方政府教育主管部門可以嘗試引入第三方教育機構，來形成四位一體的聯動機制，構建對話協商共生的良性生態環境。在觀念層面上，教育系統需要跳出傳統師范教育堅持的供血思維，將幼兒園職前培養孵育新的內涵，重塑學前師范生在培養主體當中的新主體踐行關系，促進師范專業優秀畢業生的健康成長。在政府——第三方機構引入后，針對教育系統推進全面的教學模式改革和創新，針對技能培養實際需求，推進如課程思政、德技并修等系統化教學體系，為幼兒教師在畢業后和上崗前，提供真實場景、面向未來發展的實訓機會。

幼兒教師的職前技能培養需要尊重新時代學前教育的實際需求，需要突出體現學前教育的創新發展導向價值。在職前培養系統建設方面，既要對現有的高校教育系統進行持續優化，形成園校融合的新平臺和新框架，實現課程體系的持續優化；也要進行職前培養模式創新，通過引入U-G-K等新型的培養模式，推動政府和第三方教育機構參與其中，形成新的應用人才培養格局。