略論情感敘事在大中小學(xué)思政課一體化教學(xué)中的應(yīng)用

呂增艷，王 宇

（1.通化師范學(xué)院，吉林 通化 134002；2.廣西科技大學(xué)，廣西 柳州 545001）

在2019年3月18日學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“要把統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項(xiàng)重要工程，推動(dòng)思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展”以來(lái)，學(xué)術(shù)界對(duì)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)技術(shù)機(jī)理與實(shí)踐模式的關(guān)注持續(xù)升溫，主要集中在發(fā)現(xiàn)問題、聚焦銜接機(jī)制和模式等領(lǐng)域。在國(guó)家層面統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的同時(shí)，研究始終圍繞教育對(duì)象的主體感受、思政課各學(xué)段的資源關(guān)系，將螺旋式上升的思政課教育目標(biāo)體現(xiàn)在教學(xué)中。簡(jiǎn)言之，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)需要進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)內(nèi)容銜接與方法迭代，把基于內(nèi)容的“講什么”與基于方法的“怎么講”二者結(jié)合起來(lái)，把不同學(xué)段的教學(xué)差異體現(xiàn)為教學(xué)效果的持續(xù)提升，進(jìn)而發(fā)揮大中小學(xué)思政課一體化的集成效應(yīng)。

一、情感敘事在大中小學(xué)思政課教學(xué)情境構(gòu)建中的內(nèi)涵與作用

敘事學(xué)原本屬于文學(xué)研究的范疇。學(xué)術(shù)界對(duì)敘事學(xué)研究的界定頗繁，角度各異，但一般認(rèn)為敘事學(xué)是在結(jié)構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的對(duì)敘事文本進(jìn)行研究的理論。隨著跨學(xué)科方法實(shí)踐的不斷融合，敘事學(xué)對(duì)文本敘述結(jié)構(gòu)的重視和對(duì)敘事文本做技術(shù)分析的視角，引起了語(yǔ)言、歷史、哲學(xué)、教育、心理等諸多學(xué)科的關(guān)注。究其原因，在于敘事研究為借鑒它的學(xué)科提供了更具方法意義的支撐。在思政課教學(xué)中，情感敘事方法的引入可以更好地實(shí)現(xiàn)“對(duì)誰(shuí)講”“講什么”與“怎么講”三者有機(jī)融合。

鑒于學(xué)術(shù)界關(guān)于思政課情感敘事的界定還未有共識(shí)，筆者嘗試梳理之，僅供同仁參考。思政課教學(xué)中的情感敘事是借助敘事學(xué)研究方法，以大中小學(xué)思政課教學(xué)內(nèi)容涉及的情感要素為切入點(diǎn)，對(duì)課程教學(xué)中的情感表達(dá)方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)梳理，對(duì)正確的情感價(jià)值導(dǎo)向予以強(qiáng)化，并激發(fā)師生情感共鳴的教學(xué)情境構(gòu)建方法。在思政課教學(xué)實(shí)踐中引入情感敘事，有助于更精準(zhǔn)把握各學(xué)段教學(xué)對(duì)象的主體特點(diǎn)，通過體現(xiàn)學(xué)段特征的情感敘事方法，強(qiáng)化思政課教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，引發(fā)情感體驗(yàn)，產(chǎn)生情感共鳴。對(duì)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)而言，情感敘事方法體現(xiàn)了對(duì)教育對(duì)象成長(zhǎng)階段的觀照，有助于強(qiáng)化思政課教學(xué)中不同學(xué)段主體體驗(yàn)的銜接。

（一）有助于從主體維度準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的切入點(diǎn)

從教育主體上說，學(xué)生首先是處于不同人生階段的社會(huì)成員，在此基礎(chǔ)上才是不同學(xué)段的教育對(duì)象。換言之，學(xué)生首先是社會(huì)主體，而后才在教育情境中成為對(duì)象。事實(shí)上，這種對(duì)象身份并不是想當(dāng)然的，而是只有在學(xué)生作為認(rèn)識(shí)主體參與并感受到教學(xué)內(nèi)容的觸動(dòng)，才在實(shí)質(zhì)上成為對(duì)象，否則，學(xué)生僅僅是在場(chǎng)的旁觀者。社會(huì)心理學(xué)研究中的庫(kù)勒喬夫效應(yīng)已經(jīng)在實(shí)驗(yàn)中描述了這一點(diǎn)，那就是盡管事實(shí)已經(jīng)擺在面前，人的思維依然會(huì)積極地去解釋它，會(huì)通過自己的信念、態(tài)度和價(jià)值觀去看待它。所謂的傳播并不是單向確定的信息接受，而是主體基于自身價(jià)值和信仰把情境中的信息進(jìn)行篩選，最終形成自己對(duì)事件的解釋。以外在信息方式存在的教學(xué)資源與學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知系統(tǒng)之間存在著必然的重塑空間。在思政課教學(xué)情境中，作為內(nèi)容的教學(xué)信息可以被理解并順利得到認(rèn)同和內(nèi)化，也可能被不斷篩選，篩選的過程伴隨著理解，甚至?xí)蚝Y選而被剔除。面對(duì)教育信息，學(xué)生在何種程度上接受、接受多少、先接受什么、篩選后再轉(zhuǎn)化多少則屬于主體在頭腦中重新構(gòu)建的結(jié)果。運(yùn)用情感敘事方法，創(chuàng)設(shè)適合不同學(xué)段的教學(xué)情境，從主體情感體驗(yàn)過程切入進(jìn)行教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，有助于推動(dòng)主體在教學(xué)情境中的共情體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為思想認(rèn)識(shí)。

（二）有助于從傳播要素的角度提高教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)力

雖然大中小學(xué)思政課教學(xué)內(nèi)容不同，但都需要內(nèi)容對(duì)主體形成價(jià)值感召力，本質(zhì)上都涉及思政課教學(xué)信息的有效傳播。從傳播要素的角度理解主體與思政課教學(xué)信息的關(guān)系就會(huì)發(fā)現(xiàn)，主體思想認(rèn)識(shí)是借助傳播逐漸生成的。與早期傳播學(xué)研究中5W的要素思維不同，在思政課教學(xué)信息傳播的真實(shí)情境中，被動(dòng)受眾始終是一種理論存在。學(xué)生并不是被信息百分之百命中的受眾，而是積極主動(dòng)、異常活躍、有明確選擇的受眾，主體操縱著教學(xué)情境中彌散的信息，而不是被信息所操縱。學(xué)生不僅是被動(dòng)意義上的信息接收者，而且是教學(xué)情境中的共建者，是教育信息傳播過程的合作者。如果不考慮學(xué)生作為傳播主體存在，不考慮主體篩選和參與的積極性和真實(shí)性，思政課教學(xué)過程就會(huì)流于形式。據(jù)此，可以把思政課教學(xué)過程理解為一個(gè)傳播過程，而“研究傳播時(shí)，我們?cè)谘芯咳耍芯咳说年P(guān)系，人與群體、組織與社會(huì)的關(guān)系；研究他們?cè)鯓酉嗷ビ绊懀鯓咏邮苡绊懀鯓犹峁┬畔⒑徒邮苄畔ⅲ辉鯓觽魇谥R(shí)和接受知識(shí)；怎樣愉悅別人和被愉悅。要了解人類傳播，我們必須了解人與人是如何建立聯(lián)系的”①威爾伯·施拉姆、威廉·波特：《傳播學(xué)概論》，何道寬譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010年，第4頁(yè)。。對(duì)學(xué)生而言，聽懂到理解、理解到接受、接受到改變行為之間的轉(zhuǎn)化并不是完全同一的，情感訴求比邏輯推導(dǎo)更可能導(dǎo)致態(tài)度的轉(zhuǎn)變。通過情感敘事方法的運(yùn)用，教學(xué)內(nèi)容中涉及的案例角色可以體現(xiàn)出更強(qiáng)烈的情感張力，更復(fù)雜的系統(tǒng)要素，引發(fā)的思維互動(dòng)才更真實(shí)并符合不同學(xué)段的認(rèn)知需要。沒有教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)力，就談不上學(xué)生的情感體驗(yàn)，學(xué)生則會(huì)對(duì)教學(xué)內(nèi)容采取“冷眼向洋看世界”的態(tài)度；只有從情感敘事視角切入，才能“熱風(fēng)吹雨灑江天”，引導(dǎo)學(xué)生帶著豐富充實(shí)的主體體驗(yàn)參與到思政課教學(xué)中。

（三）有助于實(shí)現(xiàn)內(nèi)容要素向價(jià)值選擇的遷移

正如恩格斯在1888 年《致瑪·哈克奈斯》中關(guān)于“典型人物是現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)的一個(gè)重要特征，現(xiàn)實(shí)主義的意思是除了細(xì)節(jié)的真實(shí)外，還要真實(shí)地再現(xiàn)典型環(huán)境中的典型人物”②《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，1974年，第462頁(yè)。的論述中所倡導(dǎo)的一樣，思政課教學(xué)也離不開這種“典型”。從內(nèi)容認(rèn)知到價(jià)值認(rèn)同，是大中小學(xué)思政課共同遵循的教育路徑，典型案例對(duì)學(xué)生理解內(nèi)容、認(rèn)同價(jià)值至關(guān)重要。不同年代、不同文明、不同場(chǎng)域中的社會(huì)生活實(shí)踐案例是海量的，選擇什么、凸顯什么、關(guān)注什么，如何精準(zhǔn)聚焦學(xué)生個(gè)體與社會(huì)生活實(shí)踐之間的結(jié)合點(diǎn)，都影響思政課的教學(xué)效果。盧卡奇就認(rèn)為，“使典型成為典型的乃是它身上一切人和社會(huì)所不可缺少的決定因素都是在它們最高的發(fā)展水平上，在它們潛在的可能性徹底的暴露中，在它們那些使人和時(shí)代的頂峰和界限具體化的極端的全面表現(xiàn)中呈現(xiàn)出來(lái)”③盧卡契：《盧卡契文學(xué)論文集（二）》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1981年，第48頁(yè)。。在塑造典型人物方面，情感敘事方法可以成為思政課案例教學(xué)借鑒的方式。全國(guó)道德模范、感動(dòng)中國(guó)系列人物、身邊的好人等典型人物濃縮了新時(shí)代的主體選擇和社會(huì)價(jià)值評(píng)價(jià)，他們的真實(shí)人生體現(xiàn)了強(qiáng)大的人格魅力、崇高的意志品質(zhì)，但還需要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步挖掘強(qiáng)化，這就需要情感敘事方法的介入。通過結(jié)合思政課教學(xué)內(nèi)容去選擇社會(huì)生活中的典型人物，借助人物命運(yùn)的變遷展現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的圖景，可以引導(dǎo)人們走進(jìn)教育者精心編織的意義之網(wǎng)。雖然大中小學(xué)思政課教學(xué)內(nèi)容有別，但對(duì)教學(xué)過程的情感浸入是一致的，有共情的設(shè)計(jì)才能有對(duì)象的動(dòng)情，動(dòng)之以情有利于更好地曉之以理，入情入理才能入腦入心。教師運(yùn)用情感敘事方法，重新分析典型案例中的構(gòu)成要素，結(jié)合學(xué)段進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容理解向價(jià)值認(rèn)同的遷移。

二、以情感敘事方法強(qiáng)化大中小學(xué)思政課一體化教學(xué)的實(shí)踐要素

思政課教學(xué)“講什么”屬于內(nèi)容建設(shè)領(lǐng)域的問題，可以通過教材整合得到解決。目前，在大中小學(xué)不同學(xué)段的思政課教學(xué)中，內(nèi)容的有機(jī)聯(lián)系和螺旋式上升已經(jīng)成為共識(shí)。“怎么講”則涉及教師對(duì)教材內(nèi)容的貫通式理解、對(duì)一體化關(guān)系的把握、對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)階段狀態(tài)的分析，既有“責(zé)任田”的學(xué)段設(shè)定，又需要“根據(jù)地”的一體化視域。“怎么講”這一問題的解決程度決定了“講什么”的效果。以馬克思主義實(shí)踐觀為指導(dǎo)，基于社會(huì)生活的實(shí)踐性，從實(shí)踐主體、客體、中介的角度分析大中小學(xué)思政課一體化目標(biāo)下情感敘事方法的要素介入，可以深化對(duì)思政課教學(xué)方法的思考。

（一）創(chuàng)設(shè)大中小學(xué)思政課不同學(xué)段的主體參與方式，讓學(xué)生主體“動(dòng)起來(lái)”

從思政課的角度理解對(duì)象，需要基于實(shí)踐的角度去認(rèn)識(shí)人。離開了社會(huì)實(shí)踐關(guān)系的判斷和梳理，離開了人與人之間最本質(zhì)的實(shí)踐關(guān)系的解讀，真理、價(jià)值等問題將變得模糊不清，甚至?xí)萑霕O端個(gè)人主義的泥潭。“個(gè)體是社會(huì)存在物。因此，他的生命表現(xiàn)，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表現(xiàn)這種直接形式，也是社會(huì)生活的表現(xiàn)和確證。”①《馬克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第188頁(yè)。只有堅(jiān)持聚焦不同學(xué)生社會(huì)生活的實(shí)踐性，才能理解馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》之中寫下的精辟命題“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”②《馬克思恩格斯文集》第1卷，第501頁(yè)。這一經(jīng)典論斷。在大中小學(xué)不同學(xué)段的思政課教學(xué)中，教師是思政課教學(xué)的主導(dǎo)，但并不是思政課教學(xué)的單一主體。特別是在情感敘事方法介入課堂設(shè)計(jì)的背景下，學(xué)生是課堂情境的共創(chuàng)者，是教學(xué)情感敘事主體的組成部分，是參與課堂過程的群體主體。主體的情感體驗(yàn)本屬于極具個(gè)性化的命題，但作為群體的分析有助于把握同樣基于群體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，也更符合群體與個(gè)體在實(shí)踐中呈現(xiàn)的辯證關(guān)系。這并不意味著學(xué)生的個(gè)體感受不重要，而是由教學(xué)實(shí)踐的群體屬性決定的。教學(xué)中的個(gè)體是群體主體中的一員，對(duì)學(xué)生主體角色的探討是基于群體層面的。在不同學(xué)段中運(yùn)用情感敘事方法，有助于實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)思政課的“因材施教”。

借助情感敘事方法，基于關(guān)系、聚焦實(shí)踐，才能讓思政課教學(xué)情境的構(gòu)建、教學(xué)案例的選擇實(shí)現(xiàn)從外在信息向主體觀念的躍遷。情感敘事方法所追求的意義、符號(hào)、轉(zhuǎn)喻等目標(biāo)很容易使人聯(lián)想到關(guān)于效果的討論，但思想并不是可供測(cè)量才有意義，思想是主體基于實(shí)踐產(chǎn)生的，是在社會(huì)實(shí)踐中發(fā)展變化的，情感敘事方法不僅呈現(xiàn)出對(duì)“果”的追問，還深化了對(duì)“因”的建設(shè)。從教學(xué)內(nèi)容到思想認(rèn)識(shí)，從教材體系到思維范式，情感是不可或缺的因素，是實(shí)現(xiàn)這些神奇轉(zhuǎn)化的橋梁，只不過由于不同學(xué)段學(xué)生實(shí)踐領(lǐng)域不同，因此情感敘事的側(cè)重角度也有所不同。情感敘事方法是要依托主體情感認(rèn)知、情感需要、情感交流才能發(fā)揮作用的，一堂好課是要借助情感系統(tǒng)的動(dòng)員才能塑造出來(lái)的。在思政課教育實(shí)踐中，借助情感敘事方法“籠天地于形內(nèi)，塑萬(wàn)物于筆端”的獨(dú)特功能，把典型人物豐富的人格魅力、思想境界、家國(guó)情懷、信仰力量展現(xiàn)出來(lái)是對(duì)學(xué)生作為實(shí)踐主體最根本的觀照。為此，根據(jù)不同學(xué)段主體的身心成長(zhǎng)特點(diǎn)，情感敘事方法的運(yùn)用也需要選擇恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，從話語(yǔ)、文本、人稱、敘事角度、敘事層次、頻率、焦點(diǎn)、時(shí)空、矛盾等不同角度去研發(fā)案例與主體、與內(nèi)容的適配性，引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中實(shí)現(xiàn)感性具體向思維具體的轉(zhuǎn)化，才能引發(fā)認(rèn)知水平的成長(zhǎng)、思想認(rèn)識(shí)的共鳴、價(jià)值情感的認(rèn)同。

（二）搭建大中小學(xué)思政課不同學(xué)段的中介系統(tǒng)，讓課堂資源“活起來(lái)”

在社會(huì)生活過程中，“人們的觀念、觀點(diǎn)和概念，一句話，人們的意識(shí)，隨著人們的生活條件、人們的社會(huì)關(guān)系、人們的社會(huì)存在的改變而改變”①《馬克思恩格斯文集》第2卷，北京：人民出版社，2009年，第50-51頁(yè)。。因此，對(duì)人們思想認(rèn)識(shí)的關(guān)注不能脫離對(duì)人的現(xiàn)實(shí)生活過程的關(guān)注。“社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”，實(shí)踐為人們分析社會(huì)生活中的問題提供了認(rèn)識(shí)論意義上的來(lái)源、目標(biāo)和動(dòng)力。思政課教學(xué)對(duì)社會(huì)實(shí)踐的關(guān)注不僅僅局限于從實(shí)踐中選擇案例，還在于每一堂思政課都是教育實(shí)踐展開的具體過程，每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容都以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實(shí)踐行為作為目標(biāo)設(shè)定，每一次教學(xué)過程都以服務(wù)于學(xué)生未來(lái)的社會(huì)實(shí)踐作為自身使命。為此，思政課教學(xué)過程亦是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的多種要素不斷進(jìn)行優(yōu)化和整合的過程。

通過情感敘事方法審視思政課教學(xué)的實(shí)踐要素，能夠把作為主導(dǎo)的教師、作為對(duì)象的學(xué)生、作為資源的中介系統(tǒng)動(dòng)員起來(lái)。正如喬納森·卡勒在《結(jié)構(gòu)主義詩(shī)學(xué)》之中對(duì)設(shè)置懸念的表述：“（人們）完全應(yīng)該能區(qū)別什么是讀故事的愿望，什么是從懸念中了解事情結(jié)局的愿望，我們之所以要讀下去，并不是因?yàn)橹赖迷蕉嘣胶茫菫榱酥酪粋€(gè)疑團(tuán)或一個(gè)問題是如何解決的，才會(huì)引導(dǎo)讀者將語(yǔ)序組織起來(lái)，以滿足我們的愿望。”②喬納森·卡勒：《結(jié)構(gòu)主義詩(shī)學(xué)》，盛寧譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1991年，第314頁(yè)。那么，情感敘事方法介入后的思政課教學(xué)可以把教學(xué)內(nèi)容中的思想理論、價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐場(chǎng)景中的要素，要素的真實(shí)會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的現(xiàn)場(chǎng)感，這就是近年虛擬仿真技術(shù)被應(yīng)用到思政課教學(xué)中的重要原因。要素真實(shí)所引發(fā)的主體感受是情感敘事方法得以發(fā)揮的前提，要?jiǎng)又郧楸囟ㄊ腔凇罢妗辈拍墚a(chǎn)生的“實(shí)”，在動(dòng)之以情的基礎(chǔ)上曉之以理又豈能無(wú)動(dòng)于衷？在情感敘事視角構(gòu)建的課堂中，學(xué)生獲得的思政課知識(shí)性內(nèi)容固然重要，但更重要的是作為實(shí)踐主體的選擇過程。通過真實(shí)要素呈現(xiàn)教學(xué)情境，如同打開了教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生思想政治素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的開放通道，學(xué)生在選擇的依據(jù)和結(jié)果中真正體驗(yàn)到“活起來(lái)”的課堂。

（三）協(xié)調(diào)大中小學(xué)思政課不同學(xué)段的導(dǎo)學(xué)過程，讓教師主導(dǎo)“亮起來(lái)”

習(xí)近平總書記《在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上的講話》中指出：“要堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，思政課教學(xué)離不開教師的主導(dǎo)，同時(shí)要加大對(duì)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)的研究，發(fā)揮學(xué)生主體性作用。”借鑒情感敘事方法正是對(duì)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的尊重和運(yùn)用，在教師的主導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)了思政課教學(xué)從展現(xiàn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為建構(gòu)關(guān)系，從知識(shí)教育轉(zhuǎn)向要素建設(shè)。在真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景中，教師可以更靈活地觸發(fā)課堂中的教育契機(jī)。這時(shí)，教師不是知識(shí)的“敘述者”，而是學(xué)生進(jìn)行多種實(shí)踐要素選擇時(shí)的“引導(dǎo)者”，學(xué)生也不僅是一個(gè)被動(dòng)的“傾聽者”，而成為實(shí)踐過程的“共建者”。

教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在議題主導(dǎo)、場(chǎng)域主導(dǎo)、立場(chǎng)主導(dǎo)、節(jié)奏主導(dǎo)等很多方面，建立基于受眾、聚焦個(gè)體、強(qiáng)化體驗(yàn)的思政課教學(xué)過程。這方面，紅色影視中的情感敘事方法可以為思政課教學(xué)提供啟發(fā)。如：在2021年熱映的建黨百年獻(xiàn)禮電影《1921》中，主創(chuàng)團(tuán)隊(duì)嘗試從場(chǎng)域主導(dǎo)實(shí)現(xiàn)重大主題教育敘事方法的突破與創(chuàng)新，引導(dǎo)觀眾體驗(yàn)以李達(dá)夫婦為主的建黨先驅(qū)們組織、籌備并創(chuàng)建中國(guó)共產(chǎn)黨的光輝歷程。“以人帶史”的情感敘事方法在塑造建黨初期波瀾壯闊的社會(huì)圖景的同時(shí)，導(dǎo)演借助場(chǎng)域主導(dǎo)把個(gè)體化、生活化的敘事基調(diào)、生活場(chǎng)景呈現(xiàn)在歷史畫面中，拉近了事件與觀眾的距離，把可見的溫情與可感的溫度傳遞給觀眾，引發(fā)觀眾與歷史人物的共情，深刻體驗(yàn)到建黨先驅(qū)們大無(wú)畏的革命精神。思政課教師以場(chǎng)域主導(dǎo)的方式強(qiáng)化共情體驗(yàn)，不僅不會(huì)破壞思政課的深層邏輯，而且會(huì)使理想信念議題“因個(gè)體生活而鮮活”，使教師的主導(dǎo)作用在學(xué)生的共情體驗(yàn)中“亮起來(lái)”。

三、以情感敘事方法推動(dòng)大中小學(xué)思政課一體化教學(xué)的螺旋式上升

不同學(xué)段思政課教師在運(yùn)用情感敘事方法時(shí)，應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)有意識(shí)的銜接、有選擇的傳導(dǎo)和有個(gè)性的共創(chuàng)，在課堂實(shí)踐中體現(xiàn)一體化的螺旋式上升。有意識(shí)的銜接是針對(duì)教師的主導(dǎo)性而言。由于不同學(xué)段學(xué)生的成長(zhǎng)特點(diǎn)不同，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮對(duì)象也就不同，基于情感敘事方法才能理解這種差異，把“井水不犯河水”的差異割裂轉(zhuǎn)化為“千江有水千江月”的同向同行。有選擇的傳導(dǎo)主要是教學(xué)內(nèi)容方面以情感敘事方法為依托，引發(fā)不同學(xué)段學(xué)生的共情體驗(yàn)，才能實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的學(xué)段迭代和層級(jí)支撐，從扣好“人生第一粒扣子”起步，立鴻鵠志，做奮斗者。有個(gè)性的共創(chuàng)主要是深化情感敘事方法所強(qiáng)調(diào)的結(jié)構(gòu)生成，通過學(xué)生的共建實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的共創(chuàng)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題，在不斷啟發(fā)中實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)目標(biāo)的“水到渠成”，做到學(xué)思用貫通、知信行統(tǒng)一。

（一）小學(xué)重啟蒙、中學(xué)重體驗(yàn)、大學(xué)重思維，通過情感敘事實(shí)現(xiàn)有意識(shí)的銜接

由于大中小學(xué)不同學(xué)段思政課的主體不同，教師需要把握的情感敘事視角也要有所側(cè)重。在小學(xué)階段，學(xué)生處于6—12歲的青少年早期，家庭在學(xué)生成長(zhǎng)中的作用是第一位的，也是基礎(chǔ)性的。學(xué)生的主體情感尚處于圍繞家庭成員關(guān)系理解社會(huì)生活的階段，思政課應(yīng)以個(gè)體啟蒙為要。在中學(xué)階段，學(xué)生由兒童期逐漸進(jìn)入青春期，對(duì)家庭成員的情感需求依然存在，但已經(jīng)轉(zhuǎn)化為個(gè)性成長(zhǎng)基礎(chǔ)上的尋求理解，把兒童時(shí)期對(duì)家庭的依賴疊加在對(duì)同輩群體關(guān)系的訴求，思政課要強(qiáng)化群體體驗(yàn)。大學(xué)階段作為青年前社會(huì)化時(shí)期，情感需求的主體條件發(fā)生了質(zhì)的變化，情感構(gòu)成的層面更復(fù)雜，情感表達(dá)的方式更多樣，面對(duì)社會(huì)生活中的海量信息和五花八門的社會(huì)現(xiàn)象，需要主體的認(rèn)識(shí)、理解和表達(dá)，思政課對(duì)思維的塑造顯得更為重要。

通過不同學(xué)段運(yùn)用情感敘事方法，才能正確理解教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性，尋求教學(xué)素材與教育主體情感之間的學(xué)段聯(lián)系，才能在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)準(zhǔn)確捕捉素材與內(nèi)容的共同點(diǎn)，把思政課堂對(duì)學(xué)生的主體關(guān)注融入學(xué)科知識(shí)、課堂管理、教學(xué)技能中，以師生雙方的情感互動(dòng)為起點(diǎn)重新建構(gòu)教學(xué)中的主體關(guān)系，使學(xué)生從“脫離了個(gè)體生命感覺、體驗(yàn)的孤立、割裂的知識(shí)、概念的堆砌”①朱小蔓、王平：《情感教育視閾下的“情感-交往”型課堂：一種著眼于全局的新人文主義探索》，《全球教育展望》2017年第46期。等課堂困局中解放出來(lái)。通過情感敘事方法的介入，小學(xué)階段思政課所側(cè)重的啟蒙尤其強(qiáng)調(diào)借助愉悅感完成教學(xué)過程，游戲?qū)傩浴⑼耐ぁ⑼酝Z(yǔ)的適當(dāng)使用可以激發(fā)孩子的天性，迅速融入教學(xué)情境中。對(duì)于中學(xué)的思政課而言，在愉悅感的基礎(chǔ)上還需疊加群體感，情感敘事的切入點(diǎn)應(yīng)該延伸到社會(huì)生活中更多樣的情感體驗(yàn)，借助中學(xué)生的樂群性激發(fā)其更深刻的情感互動(dòng)，把兒童期的娛樂性上升為愉悅感，如被群體接納的愉悅、自我展現(xiàn)的愉悅、社會(huì)關(guān)系成功擴(kuò)展的愉悅等。大學(xué)階段思政課情感敘事則涉及價(jià)值遴選與判斷，正確的幸福觀應(yīng)該是超越感官體驗(yàn)層面的，這就需要及時(shí)引入社會(huì)價(jià)值尺度，引導(dǎo)學(xué)生將自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相結(jié)合，體驗(yàn)到正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的幸福感。

（二）小學(xué)講故事、中學(xué)講道理、大學(xué)講價(jià)值，通過情感敘事實(shí)現(xiàn)有選擇的傳導(dǎo)

小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)對(duì)生活現(xiàn)象、外在世界的理解視角是不同的。小學(xué)生的思維方式相對(duì)淺表直接，對(duì)現(xiàn)象要素的過濾中夾雜更多的主觀想象，還不具備從多角度理解生活現(xiàn)象的能力。中學(xué)生主體成長(zhǎng)程度更高，具備結(jié)合自身實(shí)際認(rèn)識(shí)和分析較簡(jiǎn)單社會(huì)現(xiàn)象的能力。大學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備更豐富，理性認(rèn)識(shí)和分析能力也進(jìn)一步得到提升，可以從多角度理解更復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐，但仍然需要正確世界觀與方法論的指導(dǎo)，需要把對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的感性認(rèn)識(shí)提升到理性認(rèn)識(shí)，再回到新的實(shí)踐中加以驗(yàn)證最終完成認(rèn)識(shí)水平的提升。通過情感敘事方法實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)思政課教學(xué)內(nèi)容的傳導(dǎo)，是一個(gè)從學(xué)生認(rèn)知實(shí)際出發(fā)，進(jìn)行正確的內(nèi)容選擇和信息迭代的過程。用情感敘事方法抓住學(xué)生的眼睛，才能啟迪學(xué)生的心靈。思政課教師需要運(yùn)用跨學(xué)科的技術(shù)和方法，講出真情實(shí)感，講出真理智慧，才能傳遞真知，引導(dǎo)踐行。

為此，思政課教師需要在互動(dòng)中覺察學(xué)生的情感變化，通過學(xué)生的情感表達(dá)洞悉學(xué)生內(nèi)在的價(jià)值需求，捕捉這種需求所承載的教育契機(jī)才能“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”地實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)目標(biāo)。此時(shí)，教師的核心能力在于從情感敘事角度出發(fā)進(jìn)行正確選擇。對(duì)還不具備系統(tǒng)理論思維的中小學(xué)生，強(qiáng)化個(gè)體快樂體驗(yàn)幾乎可以作為唯一或首要的教育契機(jī)。然而，對(duì)處于青春期的中學(xué)生甚至大學(xué)生，個(gè)體視角已經(jīng)不足以覆蓋他們的全部需求。特別是面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中經(jīng)常出現(xiàn)的價(jià)值沖突，面對(duì)外在世界變化所引發(fā)的負(fù)面體驗(yàn)時(shí)，教師僅僅具備正面引導(dǎo)的理念是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要掌握正確的教學(xué)方法，即：基于引發(fā)學(xué)生情感體驗(yàn)的目標(biāo)重新選擇教學(xué)場(chǎng)景中的實(shí)踐要素。此時(shí)，教師的主導(dǎo)性就更多地體現(xiàn)為選擇正確的技術(shù)、依托真實(shí)的資源、尋求恰當(dāng)?shù)慕嵌取＝栌脩?zhàn)地?cái)z影師羅伯特·卡帕的表述：“如果你拍得不夠好，是因?yàn)槟汶x得不夠近。”②高曉瑜：《以影像敘事向世界展現(xiàn)中國(guó)脫貧攻堅(jiān)偉大成就》，（2021-05-24）[2021-10-23].http://www.cssn.cn/zx/bwyc/202105/t20210524_5335459.shtml.通過情感敘事方法，能夠引導(dǎo)學(xué)生走向深刻的主體思維、直面價(jià)值的差異，探究復(fù)雜的問題層面，用堅(jiān)定的價(jià)值立場(chǎng)和科學(xué)的思維方法促進(jìn)共情和認(rèn)同。

（三）小學(xué)養(yǎng)習(xí)慣、中學(xué)育素養(yǎng)、大學(xué)強(qiáng)信念，通過情感敘事實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的共創(chuàng)

從目標(biāo)上說，大中小學(xué)不同學(xué)段的思政課分別體現(xiàn)為不同的層級(jí)關(guān)系。小學(xué)生思政課主要致力于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)從家庭生活到學(xué)校生活的轉(zhuǎn)化，注重習(xí)慣養(yǎng)成。中學(xué)生思政課內(nèi)容目標(biāo)更為系統(tǒng)，涉及個(gè)性發(fā)展、思想成熟、個(gè)人成長(zhǎng)等方方面面的素養(yǎng)培育。大學(xué)生對(duì)現(xiàn)象背后的規(guī)律性認(rèn)識(shí)，對(duì)人與自然、人與社會(huì)、人與自身關(guān)系的深層把握，對(duì)實(shí)踐與認(rèn)識(shí)、真理和價(jià)值關(guān)系的科學(xué)解讀，則需要從世界觀、人生觀與價(jià)值觀的角度持續(xù)踐行。不同學(xué)段的思政課都需要借助認(rèn)知基本模式①祝克懿：《“敘事”概念的現(xiàn)代意義》，《復(fù)旦學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2007年第4期。的構(gòu)建實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。哲學(xué)研究中一般認(rèn)為人的認(rèn)知基本模式本質(zhì)上就是價(jià)值觀，“任何涉入一條新的河流的人都想知道這里的水來(lái)自何方，它為什么這樣流淌”②E.M.羅杰斯：《傳播學(xué)史：一種傳記式的方法》，殷曉蓉譯，上海：上海譯文出版社，2012年，第96頁(yè)。。思政課教學(xué)過程雖然是分階段的，但學(xué)生不斷發(fā)展變化的價(jià)值觀是持續(xù)性的價(jià)值生成過程，課堂的效果從哪里來(lái)？這個(gè)問題的答案可能因?qū)W科差異而難以形成共識(shí)，或許從人的社會(huì)性本質(zhì)出發(fā)才能真正觸及問題的核心，教師的講解、教材的內(nèi)容都不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)，真正發(fā)揮作用的是教師能否引發(fā)基于個(gè)體的共創(chuàng)。

通過情感敘事方法的運(yùn)用對(duì)不同學(xué)段思政課教學(xué)素材進(jìn)行深耕，有助于從文本到符號(hào)再到時(shí)空?qǐng)鲇颍瑥膫€(gè)體到家庭再到國(guó)家和民族，從自身到他人再到群體和社會(huì)等不同角度設(shè)計(jì)謀劃，找到目標(biāo)切入的契機(jī)。小學(xué)階段思政課教學(xué)需要借助適合低學(xué)段的話語(yǔ)、體裁和形式，用動(dòng)漫形象、課本劇、手工創(chuàng)作等快樂元素引發(fā)學(xué)生的共創(chuàng)。中學(xué)階段學(xué)生在凸顯個(gè)體意識(shí)的同時(shí)又萌生強(qiáng)烈的群體認(rèn)同需求，思政課教學(xué)目標(biāo)能否共享并不完全取決于學(xué)生個(gè)體，而是更多體現(xiàn)為群體產(chǎn)生的認(rèn)知框架。學(xué)生會(huì)主動(dòng)在內(nèi)容理解的過程中調(diào)動(dòng)存儲(chǔ)經(jīng)驗(yàn)，尤其是接受這些信息后自己在群體中的關(guān)系體驗(yàn)，因此，不能引發(fā)群體體驗(yàn)甚至不帶情感敘事色彩的說教會(huì)遭到排斥和漠視。大學(xué)思政課教學(xué)中情感敘事的作用與之類似，只是經(jīng)歷了小學(xué)階段的“個(gè)體為中心”和中學(xué)階段的“群體為主導(dǎo)”后，展現(xiàn)出青年期的自我意識(shí)。可見，尊重情感敘事視角下不同學(xué)段主體共創(chuàng)的特點(diǎn)，才能讓思政課成為學(xué)生真心喜愛、終身受益的課程。

綜上所述，情感敘事方法對(duì)于實(shí)現(xiàn)不同學(xué)段思政課教學(xué)目標(biāo)都具有重要的價(jià)值。無(wú)論是行為習(xí)慣的養(yǎng)成還是價(jià)值觀念的塑造，都可以通過情感敘事發(fā)揮學(xué)生主體性和教師的主導(dǎo)性，把粗放式的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化為基于情感敘事的精耕細(xì)作，用更具主體特質(zhì)的內(nèi)容傳導(dǎo)實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)思政課堂的“教”“學(xué)”共創(chuàng)。