大概念導向下的課堂教學實踐路徑

■曾祥瓊

從立足中小學內部運行的微觀層面來看，構建高質量的育人體系的主陣地是高質量的課堂教學。《義務教育課程方案（2022年版）》的出臺，使課程內容的結構化、課程實施的情境化愈發明確，愈發凸顯課程的育人導向和素養本位。課堂作為課程實施的主陣地，更應該關注價值導向下的路徑研究，而非僅停留于對課堂模式的固化。大概念導向下的課堂教學研究就是在這樣的思考下產生的。

一、何謂大概念導向下的課堂教學

（一）大概念的內涵

大概念，英文Big Ideas（concepts），也有學者將其譯為大觀念。大概念是融學科核心知識、關鍵技能、思想方法為一體的意義結構。首先，大概念具有統攝性。大概念是概念的集合，能夠將各種相關概念和理解聯系成為一個連貫的整體；指向學科的本質，居于學科的中心地位，是若干個小概念聚合成的大概念，因此能居于學科中心統攝其他概念。其次，大概念具有抽象性。大概念是從具體的事實、現象、經驗中抽象概括出來的原理、法則、結論、思想，是脫離事實、現象后所顯現的本質，是知識背后的“知識”。最后，大概念具有遷移性。埃里克森（L.Erickson）指出大概念有極大的遷移價值，隨著時間的推移能被應用于許多其他縱向的學科內情境和橫向的學科間情境，以及學校以外的新的情境。學習的目的簡單說來就是促進學生對所學知識形成深度的理解與廣泛的遷移。從認知上看，大概念是一種認知結構，能為學生提供一種認識事物的框架或模式，幫助學生遷移學習方法；從實踐上看，大概念從抽象概括中來，也能回到具體的事實、現象、情境中幫助學生解決眾多問題，促進學生遷移所學知識。不管遷移學習方法，還是遷移所學知識，都能體現大概念對學生的靈活遷移能力的促進意義，大概念是“活”的知識。

（二）大概念導向下的課堂教學

大概念導向下的課堂教學是指既將大概念教學作為一種教學理念，成為課堂教學的價值導向，又將大概念教學作為一種課堂教學模型，成為課堂教學的實施路徑。大概念導向下的課堂教學更為關注知識的性質、方法、結構、思想、價值、應用等知識的本質，以及如何學習知識的知識。簡單說來，就是在課堂教學中教師組織、引導學生學習建構大概念、遷移運用大概念，最終通過大概念的學習培養核心素養，落實立德樹人根本任務。

二、大概念導向下的課堂教學的基本特質

（一）整合性

借助大概念的統攝性，將大概念作為課堂教學的整合器，用大概念將課堂教學中的各組成要素包括學習目標、學習內容、學習過程與學習結果有機整合并加以實施，以促進學生將知識與情境、知識與知識、知識與行動、知識與生活等整合為完整意義體。其實，不論是教學要素的有機整合，還是學生學習所形成的完整意義體，均凸顯了大概念導向下的課堂具有整合性。

（二）情境性

大概念建構的過程本質上就是問題解決的過程，需要用問題驅動學生主動地將新舊知識聯系起來，并對新知識進行深度加工和理解，而知識產生的開始就根植于特定的情境中，一旦脫離情境，知識就只剩下符號形式，毫無意義可言。因此，把問題情境作為課堂的催化劑，將包裹抽象大概念的問題還原到情境中，從抽象到具體，讓學生學明白知識是怎么來的，又要用到哪里去。

（三）實踐性

課堂教學的頑疾之一便是“重學輕用、重知輕行”，把學生看成裝載知識的容器，造成學生看不到自己的力量和才能，不能明確自己可以做什么，找不到學習的意義與價值，因此課堂應從“關注向學生輸入多少”轉變為“學生的思維能輸出多少”，思維的輸出是指學生在問題解決中把自己的所思所想以“作品”呈現出來，也就是在實踐中學，其實質是引導學生在參與問題解決的過程中達到知行合一、學用合一。

（四）創生性

教育的目的不僅是知識的記憶與再現，而是要培養學生能夠在復雜情境創造性解決問題的能力。借助大概念能靈活遷移運用的特性，在課堂教學中，要引導學生基于對大概念的綜合理解，遷移運用大概念融合創生出解決問題的新思路、新方法，創造出新穎的思維“產品”。

三、大概念導向下的課堂教學的實施路徑

（一）教學設計模式

根據大概念的內涵及特征，可以借助逆向設計原理從以下三個步驟進行教學設計：確定預期目標→制定評估證據→設計學習活動。（如圖1所示）

圖1 大概念導向下的三步逆向教學設計模式

步驟一：確定預期目標（見圖2）。結合課標，縱向分析相關單元之間的聯系，確定對應的學科素養核心詞。橫向分析各課時內容及聯系，鎖定學科核心素養落腳點。結合縱向與橫向分析，確定單元大概念，并將大概念解構形成三級概念群，即將大概念按照“從整體到部分”“從核心到分支”“從論點到論據”的方式，進行具體化，分解出大概念下的核心概念，再分化出3-5 個具體概念。再結合學生的最近發展區精準分析學情，將大概念分別從KUDB 四個維度（學生知道什么，學生理解什么，學生能做什么，學生想成為什么）進行外顯和描述，確定預期目標。

圖2 步驟一：確定預期目標

【示例1：確定預期目標——小學數學二年級下冊“調查與記錄”】

“調查與記錄”屬于“統計與概率”領域“數據統計”板塊，該板塊主要聚焦對學生“數據分析觀念”的培養，課標中將“數據分析觀念”概述為：“了解在現實生活中有許多問題應當先做調查研究，收集數據，通過分析做出判斷，體會數據中蘊含著信息;了解對于同樣的數據可以有多種分析的方法，需要根據問題的背景選擇合適的方法;通過數據分析體驗隨機性，一方面對于同樣的事情每次收集到的數據可能不同，另一方面只要有足夠的數據就可能從中發現規律。”“數據統計”板塊在整個小學階段主要經歷三個階段：第一階段，經歷調查與記錄數據活動，積累收集、整理數據的活動經驗，初步感知數據統計的意義；第二階段，經歷整理與表示數據活動，初步體會直觀表示的價值；第三階段，經歷數據統計過程，認識各種表示數據的方法（條形統計圖、折線統計圖、扇形統計圖等），并能結合圖示合理分析、判斷和預測。可見，三個階段從整體感知到突出建構再到綜合運用，均緊扣數據分析而展開，從而做出合理決策。于是，我們將“數據統計”這一板塊中的“數據分析觀念”定義為：分析數據，做出合理決策。橫向分析本單元各課時教材內容，第一課時：經歷調查活動，了解收集與記錄數據的方法，并能記錄結果給出合理建議；第二課時：經歷調查活動，嘗試用自己的方式整理、記錄數據，做出合理建議。作為數據統計的起始單元，從了解方法到嘗試解決，兩個課時都側重于數據的調查與記錄，以及對記錄結果做出合理分析，突出了調查過程的完整性。由此抽象概括出本單元的大概念“用合適的方法收集、整理數據，有助于合理分析作出決策，發展統計意識”。為更好地建構大概念，將大概念分解為三級概念群（如圖3）。

圖3 解構大概念

基于三級概念群，借助KUDB 目標續寫工具將抽象的大概念細化為具體的目標，本單元的目標如下：學生知道調查的事項、對象及方法，知道記錄數據的方法；學生理解調查的必要性，理解決策的合理性；學生能看懂他人對調查數據及結果的記錄，會用自己的方式呈現整理數據的結果，會分析數據，做出合理決策；學生想成為借助數據分析、合理做出決策的人。

步驟二：制定評估證據（如圖4）。根據細化后的KUDB 細目，從海量證據中篩選出不同類別、不同層次具備代表性的評估內容，在知道層面預設了“習題集、隨堂測試、問答題”等評估證據，在理解層面預設了“課堂觀察、提問對話、開放性問答、訪談”等評估證據，在能做層面設計了“解決復雜的問題、完成項目或作品”等評估證據，在想做層面預設了“課堂觀察、訪談”等評估證據。

圖4 步驟二：制定評估證據

【示例2：制定評估證據——小學數學二年級下冊“調查與記錄”】（見表1）

表1

步驟三：設計學習活動（如圖5）。大概念是高度抽象結構化的知識，在教學設計時，要遵循“抽象→具體”的規律，將大概念還原到現實情景中，以一個核心問題來驅動大概念的建構。要解決綜合復雜的問題，需要將其分解成若干個子問題，并將問題活動化，匹配相應的學習活動序列，依據學習活動序列設計單元中的課時規劃，或是設計每課時的板塊規劃。

圖5 步驟三：設計學習活動

【示例3：設計學習活動——小學數學二年級下冊“調查與記錄”】（見表2）

表2

（二）課堂組織策略

根據學生學習的一般規律，結合大概念的內涵與特性，設計出大概念導向下的課堂四環模式：試→究→明→用。

1.“試”

“試”是指學生對將要學習的內容先進行嘗試性學習,以激發興趣、情感與思維，觸發深層的學習動機，找出新舊知識的聯系點和生長點，使學習自然發生、知識自然生長，初步感知到大概念。

“試”的形式：一般是圍繞問題進行課前的前置性學習或是課中導入學習環節的感知性活動，以激活學生的先見（先前的見識）、先知（先前的知識）和先驗（先前的經驗）。

“試”的策略分為兩種：一是以舊引新，復習舊知且獨立探索一部分新知，喚起學生對已經獲得的知識、技能的回憶，對新知識、新技能的學習產生積極的影響。例如，四年級數學下冊 “小數的意義（一）”一課，先回顧舊知“3 元5 角=（ ）元；9 角7 分=（ ）元；1.11 米=（ ）米（ ）分米（ ）厘米”，然后再引入新知“1 角是1 元的1/10，也可以寫成（ ）元”。借助已經學過的舊知元角分、米分米厘米以及分數的意義來理解小數的意義。二是以新裹舊，直接呈現新問題，學生在解決新問題時主動調取與聯結舊知識、舊經驗等。例如，當籬笆長度相等時，長方形、正方形、星形三塊菜地的大小相等嗎？學生需要嘗試在對已學的周長與將要學習的面積的概念辨析中，初步認識什么是面積。

2.“究”

“究”是指解決挑戰性問題時，在分享與對話、展示與評價的動態創生中，教師引導學生對大概念產生深度理解。

“究”的形式，根據“試”反饋的結果，可以分為以下兩種：一是小組合作，全班展學，適用于問題在學生獨立嘗試時未被完全解決，問題比較復雜，思想與方法比較難；二是教師引導，組織深究，適用于問題在學生獨立嘗試時解決了，就引導學生思考問題背后的學習本質。

“究”的策略上也分為兩種：一是指向大概念的順勢追問，一般指向共鳴處、新奇處、困惑處、挑戰處追問。例如，分數除法學習中問學生：七分之四除以三為什么要轉化成二十一分之十二來除以三？學生都能進行這樣的轉化，但并未明白轉化的本質是：除法平均分計數單位個數，不夠分時就需要細分單位把計數單位的個數變多，需要教師進行順勢追問。二是指向大概念的反向追問，此處提出的往往是元認知類的問題，學生要嘗試去推翻以往建立起來的觀念。例如，學習“3 的倍數特征”時，設問：3的倍數特征也像2、5 的倍數特征那樣只看個位嗎？學生在前面學習2、5 的倍數特征時，發現2、5 的倍數個位都有特征，因此學生可能會進行“遷移”，本問旨在引導學生嘗試去推翻之前建立的數的倍數特征都與個位有關這一觀念。

3.“明”

“明”是學生在教師的引導下對問題解決過程中的知識、技能、思想、方法等進行提煉，從而整體建構起具有廣泛遷移力的認知結構，也就是引導學生抽象概括出大概念。

“明”的形式，根據大概念產生的來源，整體概括大概念可以從以下五種視角出發：一是知識的產生與來源，二是事物的本質與規律，三是學科的方法和思想，四是知識的關系與結構，五是知識的作用與價值。

“明”的策略，實踐中學是“明”的路徑，因此從實踐與概括的關系，主要分為三種：一是邊實踐邊概括，從大概念中分解出若干小概念，逐個學習，從部分到整體，最終將若干小概念勾連拼接成一個完整的大概念。例如，五年級語文下《跳水》一課，本課大概念為“人的思維方式決定人的行為方式，冷靜的思維方式有利于問題解決”，這里面可以分解出“行為方式”“思維方式”兩個小概念，因此可以抓住這兩個小概念及其關系來設計問題串，就可以引導學生建構起大概念。問題1：孩子爬上桅桿的危險行為，孩子是怎么想的？ 問題2：父親拿槍逼孩子跳水的行為，父親是怎么想的？ 問題3：對比孩子、父親的行為、思維方式，你有什么發現？ 問題4：孩子最后跳水的行為，又是怎么想的？ 究竟是誰救了孩子？二是先實踐再概括，先進行實踐體驗，再總結體驗升華出大概念。例如，在美術“設計生活日用品”教學中，教師創設場景1“為不同的菜品設計實用的勺子”，學生初步感知到“不同功能的勺子適用于舀不同的菜品，而改變勺子的結構才能實現想要的功能”；教師創設場景2“為不同的人群設計實用的筆”，學生再度感知“要根據不同人的需求設計筆的功能，而改變筆的結構才能實現需要的功能”；教師創設場景3“為不同的人設計實用的書包”；最后教師設問：在不同的生活用品的設計中，有什么共同點呢？由此，在不同的生活用品的設計實踐中，反復感知大概念“結構影響功能，功能滿足需求”，最后教師引導學生抽象概括出大概念。三是先概括再實踐，常用于原有一定認知，要在不同情境中反復加深拓展對這一概念的認識。例如，在數學中，學生學習加法運算后，就明確了數的運算與“計算單位及其個數有關”，此后在其余的“減法、乘法、除法”運算中反復加深理解，在認識不同的數“小數、分數”后，又在小數的四則運算、分數的四則運算中反復加深這一概念。

4.“用”

“用”是指學生運用所學的知識結構（大概念）去解決相類似的和更復雜的問題，反過來促進學生對知識的深度理解和遷移運用。

“用”的形式，按照“用”的難易程度不同，分為三種層次：一是應用層次，一般是對知識的直接運用，針對結構良好的封閉式問題，答案有突出的確定性特征；二是探索層次，針對結構不良好的問題，學生不能直接套用已學知識進行問題解決，需要經歷探究、分析問題，才能解決問題；三是挑戰層次，針對的是結構及其不良的開放性問題，需要學生充分調用已學知識與高階思維參與，才能解決該問題。

“用”的策略，根據學與用的關系，可以分為以下三種：一是用以致學，一般是提出較為綜合的真實性問題，學生已經感知到需要什么樣的知識才能解決該問題，是在解決問題的“用”中需要學，用項目式的驅動性問題引導學習進程推進。例如，疫情來了，馬上要進入我校就讀一年級的幼兒園小朋友不能進校園參觀，請三年級的哥哥姐姐為學校拍攝一部宣傳片介紹校園，讓幼兒園的弟弟妹妹們對學校先進行了解。二是邊學邊用，單一任務或者細小的點彌散在各個學習環節之中，或并列或螺旋上升，一個知識的建構是引入下個新知識學習的基礎。例如，四年級語文下冊《貓》這一課，作者筆下的貓是古怪又可愛的，那就可以這樣引導學生：“貓古怪在哪里？→可愛在哪里？→為什么既要寫古怪，又要寫可愛？ ”三是學以致用，通常就是一個完整課時、單元后的綜合運用，一般以習題式、課題式和項目式的運用為主要形式。例如，一年級下冊學習分類后，可以設計這樣的綜合運用：數學源于生活，一年級上下兩冊孩子們都學習過分類與整理，夏天即將到來，我班開展一次“我的衣柜我做主”的活動，需要孩子們對自己的衣柜進行一次分類整理，活動要求是可以用手抄報的形式把分類整理的結果畫下來，也可以錄制視頻介紹分類整理方法。

在課堂教學實踐中，課堂組織策略不是一種僵化的模式，教無定法，需要教師在“大概念”教學的價值導向下，進行適宜調用。當學科不同時，“試究明用”每環實施的內容是不同的，需要依據學科特點實施，比如數學學科的“試”往往都是從解決一個學科問題或是一個綜合性問題開始的，語文學科的“試”往往是從對文本的整體感知開始的。當課型不同時，“試究明用”四環并不是一成不變的按照順序實施，也不是四環平均用力，需要與課型進行匹配調用，比如新授課一般是按照“試究明用”的順序進行教學，而復習課往往是凸顯“究”與“用”，在“究”與“用”中溫故知新，加強知識間的聯系，形成結構化知識。

（三）學生學習形態

在課堂教學中，對應教師課堂教學組織策略的是學生學習形態，根據大概念導向下的課堂四環模式中每一環的教學活動特點，對應發生四種學生學習形態：試→自學、究→群學、明→導學、用→延學。

自學，指學生能自主調控自己的學習態度，表現出一定的自主學習能力，能夠選擇合適的方法解決問題。

群學，指在合作中具有與他人溝通與交往的能力，能傾聽他人的想法，能批判性地對待他人的想法，能準確流利地表達自己的想法，能合作解決問題。

導學，指在教師的引導下學生能站在更高的整體層面，對所學內容進行歸納概括，整體認識所學內容，既包括對一節課內知識的結構化，也包括新學知識與以前所學相關知識間的結構化，實質是引導學生打通知識間的聯系。

延學，指學生運用大概念解決問題的能力，體現的是在運用中對大概念進行延伸學習，具體表現為能抓取問題的關鍵信息，能綜合運用多種知識與技能，能踐行正確的價值觀念。

課堂是教育的主戰場，課堂不變，教育不變，育人結果不變，所有的教學改革最終都必須要撬動課堂，而撬動課堂既需要價值導向的重塑，也需要實踐路徑的探尋。