回歸·拓廣·升華
——以一道解三角形試題的分析歷程為例*

王 耀

(江蘇省蘇州第一中學 215006)

筆者在近期的高三一輪復習中，發現一道解三角形選擇題的準確率不高，于是以此為契機，精心構思，通過師生合作將一些相關知識點完美串聯起來，具體講評歷程整理如下.

1 問題呈現

2 知識梳理

教材溯源1(人教版教材第54頁“綜合運用”第17題)證明：設△ABC的外接圓的半徑是R，則a=2RsinA，b=2RsinB，c=2RsinC．

簡證(1)當△ABC是銳角三角形時，外接圓O半徑為R，如圖1，連結BO并延長，交外接圓于點A1，連結A1C，則圓周角∠A1=∠A.

圖1 圖2

3 問題解決

在批閱這道題時，筆者發現得分率相對較低，詢問后得知即使答對的學生，也有部分是通過對三角形特殊化后“猜對”的答案．因此，在講解前，筆者特地回顧教材，對正弦定理的來龍去脈進行回顧(知識梳理部分)．這樣處理后，許多學生再面對這道題時，得到以下解法：

圖3

解法1中，通過初等幾何知識(圓周角相等)以及正弦定理的拓廣結論進行求解，讓解題思維不只是“冰冷的美麗”，能否繼續展開“火熱的思考”，也是值得探究的問題．除了采用“化角”的轉化策略，筆者也嘗試進行“化邊”轉化，進而引導學生進行思考，將解法2的教學片段整理如下.

師：在解三角形中，由三角形的角平分線能想到什么性質或結論？

圖4

生2：相交弦定理，也就是利用△A1BD∽△CAD可知BD·DC=AD·DA1.

師：生2講得很全面，問題轉化為求出角平分線AD的長度，怎么求解呢？

師：上面對三角形中內角平分線的定性分析、定量計算，復習了經典的結論，現在請大家將上面的信息綜合起來，推導一下線段AA1的長度表達式.

評注(1)這個解法中，綜合運用了多個定理，如角平分線定理、相交弦定理、余弦定理、角平分線長公式等，其中，與角平分線相關的公式、定理都是命題中的熱點，本文下面會舉例說明．

圖5

多么簡潔的方法，的確讓大家眼前一亮，筆者和學生一起感受這道題蘊涵的數學之美，也有學生提出能不能利用余弦定理來證明這個結論？結合前面的解法，師生討論后發現這個方向是可行的．

解法4如圖6，設∠BAC=A=2θ，則∠BAA1=∠CAA1=∠BCA1=∠CBA1=θ，可設A1B=A1C=x．

圖6

真是條條大路通羅馬啊，一道小題竟然可以有幾種方法去研究它，不知不覺地就過了一節課．課后，筆者也意猶未盡，繼續思考，得到如下更為簡潔的解法：

4 拓展運用

為了鞏固上文中的一些解題策略，筆者選取了幾道習題供學生進行練習，升華思維．

圖7

例1(2018·江蘇卷13)在△ABC中，角A，B，C所對應的邊分別為a，b，c，∠ABC=120°，∠ABC的平分線交AC于點D，且BD=1，則4a+c的最小值為．

圖8

評注此題也可以運用幾何法進行直觀想象，即利用角平分線定理構造調和點列，得到結果，但是用解析法進行邏輯推理更加嚴謹，可培養學生數學推理、數學運算的能力．

圖9

評注在人教版新教材第64頁中，讓學生用向量法研究三角形的性質進行數學探究的研究活動，本例恰好是在所學知識基礎上，對三角形的內心進行向量表示的完美體現．

例4(2021·全國I卷19)記△ABC的內角A，B，C的對邊分別為a，b，c．已知b2=ac，點D在邊AC上，BDsin∠ABC=asinC．

(1)證明：BD=b；(2)若AD=2DC，求cos∠ABC．

圖10

評注這道題雖是中檔題，但是從學生反饋來看，不少人用時較多．可見，將未知的問題轉化為熟悉的結構特征，選擇有效的轉化策略尤為重要，本題由定比分點進行向量表示是最高效的解題途徑．

5 教學感悟

(1)回歸教材，理解數學

2017年版課程標準指出，通過高中數學課程的學習，獲得進一步學習以及未來發展所必需的數學基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗(簡稱“四基”)；提高從數學角度發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力(簡稱“四能”)．高考命題的依據是“課標”“考綱”與“教材”，命題源于教材但又高于教材，這是全體高三教師的共識．那么，高三數學備考的課堂教學中，提升“四基”“四能”，離不開對教材的深刻理解．章建躍教授近年來倡導的“理解數學”[1]引起了廣泛的關注，他提出，教好數學的前提是要理解數學，只有理解數學知識的本質，才能積累教學知識的表達經驗．

的確，通過文中分析的這道題不難看出，對于廣大師生而言，理解教材是教師教好數學、學生學好數學的關鍵，教材中的定理和一些典型的例習題之間常具有一定的關聯性，其中滲透了某些經典的數學思想方法．因此，在高三的復習工作中，要認真研讀教材，充分發掘教材的使用價值，通過對教材的深入思考與研究，幫助學生系統地梳理知識，構建知識網絡．例如，本文中通過對正弦定理背景下的習題講評的設計，師生共同探究問題的背景、方法和聯系，幫助學生積累問題解決過程中常用的解題經驗．

(2)拓展探究，建構數學

教學的目的是使學生學會未知的知識，逐步由“學會”到“會學”．也就是說，學生在學習過程中接受新知識，更重要的是要學會如何獨立思考．因此，筆者認為給學生提供合適的研究對象，進行拓展研究，顯得尤為必要．這些素材廣泛分布在教材中，例如正文、思考、旁白、例習題等．

在高考復習教學中，如果只是對知識點重復羅列，無法提高學生學習的參與度和內驅力．不妨注重聯系，“合縱連橫”地進行知識體系的再建構，即通過“點—線—面”的方式，將教材中的關聯知識點靈活呈現[2]，在教師的引領下，學生對概念、定理、公式的來龍去脈進行再認識，對教材知識進行再鞏固，提高知識綜合運用的能力，提升問題解決的成功率．

本節課中研究的問題，與三角函數、向量、正弦定理、余弦定理、不等式、初等幾何等知識之間有著密切的聯系，這些知識都是解決幾何問題的有力工具．通過對其中分析思維歷程的展示，讓學生領會到知識的精髓，積累數學探究的活動體驗．

(3)強化運用，升華思維

以“微點”入手的課堂教學是近年來高三數學復習中的常見課型[3]，教師精心選擇素材，結合歸類設計、變式開發等手段完善講評策略，通過學生自主探究、師生合作探究，對知識進行運用和拓展，探究解法聯系，還原問題本原，從而引導學生積極、主動地矯正思維問題，深入體會數學思想方法，拓寬思維的廣度，發掘思維的深度，進一步完善知識結構．這樣的課堂設計，常需要從微觀和宏觀兩個層面進行構思，師生積極參與，使高三的數學課堂充滿生機活力，對學生思維的發展、創新精神的培養和實踐能力的提高有積極的作用，對教師課堂教學效率和品位的提高有參考價值．

通過本節課中的問題解決過程發現，解法之間有聯系，更有創新，各具特色，解題過程不再是“冰冷的形式化美麗”，而是那種發散的、火熱的思考過程，達到了數學思維的自然流淌．由此可見，面對數學問題，只要我們學會廣泛的聯想和生動的類比，我們就會擁有寬闊的思路，探究出各式各樣的方法.如果在解題過程中，對于每一個細節再進一步深入思考，繼續追尋下去，那么解法還能不斷改進，不斷優化，化復雜為簡單，聚分散為統一．這一切不僅可以提高我們發現問題、解決問題的能力，更是一種數學美的享受．

總之，提高學生的問題解決能力和提升學生的數學思維品質，是數學解題教學的永恒主題．作為教者，應善于引導學生重視知識背后的結構、聯系和規律，積累問題解決過程中的思維經驗，追求知識能力的應用和遷移，從而讓教師的課堂教學更加精彩，最大限度地促進學生數學素養的有效落實．