聯內外，探路徑：新教材背景下單篇與節選課文的教學思考

鮑孫燕

（浙江省蕭山中學，浙江 蕭山 311201）

一、直面問題：思維碎片，形式驅動

溫儒敏先生指出：“少讀書不讀書就是當下‘語文病’的主要癥狀，同時又是語文教學效果始終低下的病根。” 高中生的閱讀是在“夾縫中求生存”，課業負擔重，自主閱讀往往流于隨意、無序的狀態，學生還存在著把讀名言警句、名著梗概等當作閱讀的誤區，因而閱讀活動容易流于碎片化、淺表化，缺少整本的、深入化的閱讀體驗。

統編版新教材中，“整本書閱讀與研討”貫穿整個高中階段的語文學習，其重要性不言而喻[1]。然而，傳統教學中，受教師自身的閱讀積累、文學素養、教學方式等影響，閱讀教學往往存在以下問題。

1.重“單篇閱讀”輕“整本閱讀”

課文往往是一篇一篇教，沒有貫連成整體的意識。有些單篇或節選的經典作品，往往沒有跟原著整本書關聯起來。單篇或節選文本閱讀涉及的面往往較窄，若缺乏篇與篇貫連，缺乏課內節選與課外整本書的貫通，久而久之就會造成“單篇閱讀”“節選文本”與“整本閱讀”的割裂，閱讀就很難走向深入。如《林教頭風雪山神廟》，若只是針對節選部分，請學生復述情節、分析形象等，無渉“名著節選文”這一特性，則與其他小說類選文的教學無異。

2.重“知識檢測”輕“讀法指導”

受應試教育的影響，整本書閱讀的考查常常停留在知識點上，讓學生讀背相應的語句語段，讀背人物形象的特點、思想內容等，這樣就流于淺表，缺少沉浸式的閱讀體驗與積淀。久而久之，學生就會缺乏閱讀力，過于注重知識而忽視思想的提升。教學過程的模式化，容易導致學生缺乏閱讀的興趣，無益于提升學生的閱讀能力，進而影響學習的效果。

現代社會信息裹挾，學生多依賴數字化的閱讀，往往是碎片式的，閱讀的心理也多是急躁的。怎樣讓學生靜下心來閱讀整本書，真正走入深度閱讀，怡養性情，陶冶志趣，是極為迫切的期待。

3.重“形式驅動”輕“有效提升”

在教學中，有些情境任務的設計意圖是偏離核心指向的。如《紅樓夢》整本書閱讀與研討，有的老師設計了“假如賈寶玉患上疾病，最有可能被傳染的五個人是誰”這樣的情境，筆者認為并不是真實的情境，不符合語文學科的特點，只是一味地追求有趣、有創意，看似熱鬧的背后，實則是焦點不清，邊界不明，討論不著邊際，思維大而化之，這樣的“熱鬧”稀釋了課堂的內涵。

二、學理依據：素養立意，有效提升

隨著新課標的推進，語文課程正在向“素養立意”的教育目標轉變，不只是要教學生獲得知識，更要讓學生重視語文課的隱含外延和隱性品質，讓學生積極參與各類語文學習活動，體驗其中蘊含的思想與精神內涵。

新課程標準明確指出：“指定閱讀的作品可從教材課文節選的長篇作品中選擇，也可由師生共同商定3—5部作品，學生從中選擇一部閱讀。”

整本書閱讀，需要與學生的成長相契合，能有助于學生精神的發掘與素養的提升。我們需要認真定位整本書閱讀的價值，嘗試讓書本閱讀與學生的認知感受、思想感悟真正契合起來，真實地激發學生的閱讀體驗，并嘗試深入引導他們在與書本的對話中構建自己的價值觀念與精神坐標[2]。

學為主體，教作引領。學為主體，重在學生的自主閱讀。從通讀、略讀到精讀、細讀，融入自己的個人體驗，理解作品的深刻內涵，同時提升自己的精神境界，并嘗試撰寫讀書筆記與作品評價，做到讀與寫的深度結合。教作引領，教師要做好適時的引導、激勵與督促，如在讀前幫助學生制定好閱讀目標與進程；在讀中引導學生有效推進，探討有價值的問題，并用學習單的方式督促進程；在讀后鼓勵學生積極撰寫心得體會等。教師也需有對整本書閱讀進行深入研究，學習先進的教學理念，以課內單篇或節選文本為核心，延伸到課外整本書的閱讀，實現從理論構想到實踐探索的過程。借用余黨緒老師的話來說，要引導學生經歷“原生態閱讀”“批判性理解”“轉化性寫作”三個階段。

三、實踐嘗試：體驗閱讀，思辨讀寫

整本書閱讀需在課堂教學的引領下，有目的、有計劃地向課外延伸拓展，特別注意課內與課外的結合與互補。比如，教材篇目學了《阿Q正傳》《邊城（節選）》等，整本書閱讀就推薦《吶喊》和《邊城》；再如，教材篇目學了蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》等，整本書閱讀就推薦《蘇東坡傳》，引導學生由課內而課外，由單篇、節選至整本書，將教材篇目放在作家人生歷程和思想創作的大背景下，更好地理解和鑒賞“這一篇”，進而學會整本書的自主閱讀。溝通課內外的閱讀，課內課程是基礎，課外相關閱讀是拓展延伸。課內與課外閱讀結合，力求做到點與面的結合，局部與整體的結合，零散與系統的結合。

1.由點及面，邁進整本書世界

1.1 任務驅動，明確方向。梯度分層，設計不同階段不同的自主閱讀任務。學習單激勵，自由閱讀與目標管理有機結合。以《蘇東坡傳》整本書閱讀為例。

卷一“童年與青年”自主閱讀時間為兩周，思考生活環境對人的性格氣質的影響。卷二“壯年”自主閱讀時間為兩周，感受蘇軾在政治失意下的“快意人生”。卷三“老練”自主閱讀時間為四周，重點閱讀，緊密聯系教材，結合傳記的閱讀，了解蘇東坡如何在逆境中自我救贖。卷四“流放歲月”閱讀時間為兩周，重點體會詩人內心的情感。每卷寫一個500字左右的短篇，最后能整合成自己的讀書筆記。鼓勵學生“帶著問題去讀書”，而不是“帶著問題去找答案”。

1.2 問題設計，優化任務。有效的問題應該是學生在閱讀的過程中生成的。教師應引導學生選擇共性的、有探討價值的問題，或整合學生的疑惑貫穿成主干問題，通過問題的探討來推進整本書的閱讀。

問題設計：讀《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》時，我們能感受到蘇軾力求傳達出來的樂觀豁達、灑脫放達等積極情緒，但我們仍然能感受到這背后深深隱含的落寞與無奈、孤寂與凄苦之情。生活的苦澀如何才能不消減精神意志的堅定？精神的惶恐如何才能真正自我調適為樂觀豁達？蘇東坡在黃州的生活無疑是凄苦的，而他又是怎樣完成這種逆境中的自我救贖呢？帶著這樣的疑惑，我們走進傳記，再次細讀文本，去尋求答案。

1.3 由點及面，連線成珠。“點”指單篇和節選文本，“面”指整本書。教材精選的單篇和節選文本，既是整本書中的關鍵部分，也是我們構建知識體系的著力點。由點及面，就是把從單篇與節選的學習中體悟到的思想情感、形象特點、情節構思、寫作手法、語言風格等，延伸拓展至整本書。在閱讀整本書的過程中，要學會前后勾連，縱橫比較，由點及面，把握全書的脈動[3]。

以《邊城》為例：《邊城》是沈從文先生體現湘西生活與文化內涵的一部美文。教材選文部分和《邊城》全書在整體氛圍和意境等方面都有相通相融之處。透過選文，我們可以借助作者的語言傳達，來體味全書自然清新的特點。更進一步，我們還需探究沈從文先生在這部作品中寄予的深意。比如，作者在塑造翠翠這一人物形象時，賦予了這一人物可愛、純真的性格，寄予她對美好情感的期盼，通過細膩的心理描寫，輔以小說的風景描寫，呈現在我們面前的是一種人文之美，激發我們探究清新背后蘊藏的熱情。然而，故事的結束，終究是翠翠在等待中，或許更多的是一種無望的等待。這樣一個美好的人物，這樣一段美好的情愫，卻在無望的等待中收了尾，這與讀者的心理期待是有差異的，也正是心理預期的落空，才激發我們更進一層去探究悲劇的原因，也更進一步地感受到沈從文先生樸實的文字背后隱伏的悲痛。

通過這樣的探究，我們對《邊城》整本書的人物、主題、環境等就有了理解和觀照。這種由點及面的方式，兼顧了節選文本的細讀與整本書的通讀，能更好地培養學生的閱讀探究能力。

2.以篇帶整，貫通選文和整書

將課文節選與整書閱讀結合，建立起單篇與整文的關聯，有助于推進學生的深度閱讀，提升閱讀能力。我們需要精心的篩選與整合，選取書中的重要段落，結合教材所學篇目，做重點“敲打”，以此為例教會方法，然后引導學生自學其他內容，以篇帶整，關聯好課文與整文。

2.1 情境設計，激發思考。情境設計：魯迅小說《阿Q正傳》中的“阿Q”已成為文學寶庫中的經典人物形象。魯迅先生用喜劇的手法來塑造悲劇的人物形象，我們能感受到幽默背后的嚴肅，歡笑過后的淚水，戲謔背后的冷峻；但是在冷峻背后，我們又能感受到魯迅先生內心燃燒的熱烈之火，渴望生機與力量，渴望生命的挺拔與昂揚。

激發思考：魯迅先生的筆下不只有阿Q這樣的一個形象融入了他的熱情與渴望。請自主閱讀小說集《吶喊》，結合《孔乙己》《故鄉》《藥》等篇目中的人物，進一步探尋魯迅先生筆下的“一個個”鮮明形象，并深入體會形象背后蘊藏的多層情感。

2.2 以篇帶整，橫向關聯。從單篇閱讀到整本書閱讀，以“從《阿Q正傳》到《吶喊》”為例：節選文本中著力塑造了阿Q這一形象及其“精神勝利法”。我們就會進一步思考：阿Q的“精神勝利法”緣何而來？他所處的社會環境是怎么樣的？魯迅先生透過這個形象展示出怎樣的思想特性等。以這些問題為契機，我們可以嘗試探究魯迅先生深邃的思想和高超的寫作藝術。

我們還可以將“這一篇”與《吶喊》小說集中的其他篇目相關聯比較，如與《孔乙己》關聯體會人物的悲劇性，與《藥》關聯感知結尾的設計意圖，與《明天》關聯批判人物的愚昧與無知，等等。這樣的關聯方式，最大程度體現了單篇與節選文的價值，同時能夠遷移到整部作品，激發學生進一步閱讀的興趣，擴大閱讀的廣度，加大閱讀的力度，起到“窺一斑而見全豹”的作用。以篇帶整，整合了大量的閱讀信息，實現了知識的內化與重構，助力學生做好從閱讀到寫作的準備。

四、讀寫互促，關聯閱讀和寫作

葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”整本書閱讀要真正產生意義，必然要展開深度學習，“讀寫互促”不失為一種可行的辦法。在話題的統領下，“以讀促寫”，促進學生的思辨讀寫，推動從知識到能力的真正轉變，獲得新的成長；反推過來，還可以“以寫促讀”，結合寫作探討的話題，回溯到原作中去閱讀相關聯的內容，更進一步地深入領會作品的思想意蘊與藝術表現等[4]。

1.以讀促寫，從理解閱讀到思辨寫作

我們可選取學生感興趣的、或有探討價值的話題，讓學生以此為切入點深入文本，嘗試表達。例如，結合小說集《吶喊》的相關篇目，說說你認為這一評價是否恰當。這樣的話題意在調動學生的感性和理性，趨向感悟與思考、分析與論證。學生可以嘗試去寫自己的閱讀感受，學會多角度思考，力求思辨性的表達，最后以讀書筆記、片段感悟等形式呈現自己的思考與體會。

我們還需將學生課外的自主閱讀與課堂的適時評價結合起來，力求讓學生真正參與進來。可考慮多樣化而有意趣的評價方式，比如制作閱讀書簽，展示出來，作為鼓勵與支持；開展班級讀書交流會，利用校刊雜志，讓學生的作品擁有展示的舞臺。學生在認真閱讀，探討分享之后寫下了自己的獨特感受，他們的作品能在校文學社雜志上登載，這便是對學生最好的激勵了。相信在這樣的激勵下，持之以恒，學生對整本書閱讀的興趣會日漸濃厚[5]。

2.以寫促讀，從回溯閱讀到思維提升

寫作任務：“一方水土養一方人”，一方風物人情也可能對作者的寫作內容與風格形成一定的影響。請你閱讀《邊城》，找出文中風景描寫的段落，談談你認為作者的文風與他的成長環境有怎樣的關系。同時，請你再收集一些關于其他作家的創作風格與其成長經歷的資料，談談二者之間的關系。

學生需要回到文本去尋找答案，需要充分地回溯閱讀，結合文本中大段的風景描寫，去探求風景與作者的文風之間的關聯。很多學生原來讀《邊城》，可能更多地注重翠翠與儺送之間美好的情愫，而容易忽略書中極富地方特色的、體現作者文風的風景描寫。這樣的寫作任務，能夠激發學生的閱讀熱情，彌補原來閱讀中的不足，增加閱讀的廣度與深度，從而實現閱讀思維的提升。

五、思考展望：邊讀邊悟，融入心智

經典作品是可以常讀常思、常讀常新的，會帶給我們獨特、意想不到和新穎的感受。從單篇、節選到整書的閱讀，就是期待激起學生閱讀的興致和思維的火花，讓學生能沉浸到整本書的閱讀中，不僅僅是敬畏經典作品，更是發自內心地喜愛經典作品[6]。

我們的閱讀不能局限于課文文本，只見樹木，不見森林，斷章取義。從單篇、節選到整本書的閱讀，能更深入地理解作品背后的思想意蘊，發掘思維的深度與廣度。處在青春季的孩子們，正是處在人生最美好的階段。深度的、有質量的閱讀，可以讓孩子們在潛移默化中領略人生百態，進而建立自己的價值觀與人生觀。

整本書的閱讀，是真正融入心智的閱讀，是真正具有涵養的閱讀，能讓學生積極進取，并用不屈不撓的行動去探問生活的意義，探尋生命的價值。在文學里，我們看見別人，并試圖洞見自己。