智慧教室環(huán)境下高中信息技術(shù)課堂教學(xué)互動行為分析

郭悅 王朋嬌

（遼寧師范大學(xué) 計算機(jī)與信息技術(shù)學(xué)院，遼寧 大連 116081）

一、引言

課堂互動是保證教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的重要教學(xué)活動。信息技術(shù)課堂能體現(xiàn)環(huán)境設(shè)施與課堂教學(xué)的融合情況，研究信息技術(shù)課堂互動行為尤為重要，而隨著信息技術(shù)的持續(xù)發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境不斷發(fā)生變化，以往信息技術(shù)課程大多在機(jī)房中進(jìn)行，課堂互動方式主要是教師的“單向傳遞”，學(xué)生被動地接受。然而智慧教室作為信息技術(shù)支持的新型學(xué)習(xí)環(huán)境，依托其教材多媒體化、資源共享化、教學(xué)多樣化、學(xué)習(xí)個性化、活動協(xié)作化、網(wǎng)絡(luò)泛在化、管理智能化等功能[1]，為師生“雙向互動”提供了平臺，課堂互動行為也隨之改變。

二、相關(guān)研究

（一）課堂教學(xué)互動行為分析系統(tǒng)

應(yīng)用最廣泛的課堂教學(xué)互動分析系統(tǒng)是20 世紀(jì)60年代Flanders 提出的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FLAS）[2]，該編碼系統(tǒng)僅對課堂中師生言語互動行為進(jìn)行編碼，適合分析“黑板+粉筆”傳統(tǒng)課堂的互動行為。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，不斷創(chuàng)建出新型學(xué)習(xí)環(huán)境。國內(nèi)學(xué)者從不同的教室環(huán)境視角出發(fā)，進(jìn)一步豐富FLAS。顧小清[3]等學(xué)者提出了基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)（ITIAS），增設(shè)人與技術(shù)之間互動維度，能比較準(zhǔn)確地體現(xiàn)多媒體教室技術(shù)使用情況。然而，智慧教室的出現(xiàn)為支持師生互動提供大量的資源和工具，使教學(xué)反饋方式、教學(xué)互動行為等發(fā)生改變。但I(xiàn)TIAS 對師生技術(shù)互動的分類層次較淺無法明確智慧教室技術(shù)使用指向，且未對同時發(fā)生的多類教學(xué)互動行為進(jìn)行編碼，難以分析交叉重疊的互動行為和技術(shù)支持下的深層次互動行為[4]。基于此，韓后[5]等學(xué)者在ITIAS 基礎(chǔ)上提出1∶1 數(shù)字化環(huán)境下課堂教學(xué)互動行為分析編碼體系（OOTIAS），OOTIAS 細(xì)化人技互動中師生深層次的技術(shù)使用行為。為區(qū)分同時發(fā)生的教學(xué)行為，OOTIAS 將人技互動在教學(xué)中的作用分為直接和間接兩類，即在采樣時間內(nèi)，直接作用是指師生使用技術(shù)的行為是可觀察的唯一行為或主要行為；間接作用是指同時存在人與人、人與技術(shù)互動，且人人互動是主要行為，人技互動起輔助支持的作用[6]。從而避免研究者在視頻記錄時對邊人技互動、邊人際互動的行為進(jìn)行主觀編碼。

（二）信息技術(shù)課堂互動

最早發(fā)表有關(guān)信息技術(shù)課堂互動的文章在2006 年，梁孝壽[7]在中小學(xué)電教發(fā)表《信息技術(shù)課堂師生互動探討》指出信息技術(shù)課堂有效的互動不多見，提出實施有效師生互動的策略。第一次采用互動分析系統(tǒng)對信息技術(shù)課堂互動進(jìn)行定量分析的文章發(fā)表于2011 年，張露丹[8]基于FIAS 對一節(jié)信息技術(shù)專家教師課堂實錄進(jìn)行編碼，計算互動行為比率，總結(jié)了信息技術(shù)專家教師的課堂教學(xué)特征。趙劍曉[9]基于改進(jìn)的ITIAS 對八節(jié)高中信息技術(shù)優(yōu)質(zhì)課教學(xué)視頻編碼，借助NVivo11 質(zhì)性分析軟件對編碼結(jié)果進(jìn)行分析，總結(jié)高中信息技術(shù)優(yōu)課教學(xué)互動的特征并提出優(yōu)化建議。

綜上所述，發(fā)現(xiàn)以往文章主要對信息技術(shù)課堂互動行為進(jìn)行研究，卻較少針對具體教室環(huán)境下信息技術(shù)課堂互動行為展開研究；而且對課堂中同時發(fā)生的互動行為容易出現(xiàn)主觀編碼的問題。因此，本文主要探究智慧教室環(huán)境下高中信息技術(shù)課堂人與人、人與技術(shù)之間的互動特征，技術(shù)輔助人與人互動的程度。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本文依據(jù)王曉晨[10]對智慧教室環(huán)境中個人持有終端設(shè)備（Individual-own）的具體劃分，確定本研究的智慧教室環(huán)境設(shè)施：交互式電子白板+教師平板+1∶1 學(xué)生平板。

根據(jù)對智慧教室設(shè)施的劃分，在“一師一優(yōu)課”國家教育資源公共服務(wù)平臺選擇2019 年《初識人臉識別技術(shù)》部級高中信息技術(shù)優(yōu)質(zhì)課教學(xué)視頻為研究對象。選擇此課例的原因如下：教學(xué)內(nèi)容凸顯時代性。高中信息技術(shù)作為緊跟時代步伐不斷發(fā)展的學(xué)科，肩負(fù)著為學(xué)生傳遞新時代發(fā)展內(nèi)容的使命。而本課例以人工智能領(lǐng)域中人臉識別技術(shù)為教學(xué)內(nèi)容，與時俱進(jìn)緊跟社會發(fā)展腳步，反映時代特征，讓學(xué)生通過信息技術(shù)課程學(xué)習(xí)信息技術(shù)方面的內(nèi)容，把握時代發(fā)展方向，為學(xué)生適應(yīng)技術(shù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（二）研究方法

韓后學(xué)者提出的1∶1 數(shù)字化環(huán)境下課堂教學(xué)互動行為分析編碼體系（OOTIAS）對人技互動在教學(xué)中的作用分為直接作用和間接作用，能避免對邊人際互動、邊人技互動的行為進(jìn)行主觀編碼，技術(shù)間接作用能較準(zhǔn)確地體現(xiàn)技術(shù)對課堂教學(xué)互動的支持作用。因此，本研究從人與人、人與技術(shù)之間的互動特征、技術(shù)輔助人與人互動的程度視角出發(fā)，基于OOTIAS 編碼體系，采用視頻觀察法對一節(jié)高中信息技術(shù)優(yōu)質(zhì)課視頻編碼，整理數(shù)據(jù)形成課堂教學(xué)互動行為頻次統(tǒng)計表；為深入了解高中信息技術(shù)課堂互動行為，借鑒并豐富FLAS 提出的變量含義及其計算公式，對各行為定量分析，以此為依據(jù)，分析課堂互動行為特征。

（三）數(shù)據(jù)采集

優(yōu)課《初識人臉識別技術(shù)》去除開頭結(jié)尾無關(guān)的教學(xué)時間后有效時長42 分3 秒，根據(jù)OOTIAS 編碼體系記錄3 秒時間間隔內(nèi)師生行為特征對應(yīng)指標(biāo)，對人與技術(shù)的“間接”作用以不同的底色標(biāo)注，共記錄編碼841 個。整理人與人互動、人與技術(shù)互動的行為頻次，技術(shù)輔助相應(yīng)人與人互動的行為頻次（如表1）；計算課堂互動行為比率（如表2）；形成人與技術(shù)互動“間接作用”行為比率（如表3）。

表1 OOTIAS 編碼課堂教學(xué)互動行為頻次統(tǒng)計表

（續(xù)表）

表2 課堂互動行為比率匯總表

表3 人與技術(shù)互動“間接作用”行為比率匯總表

四、結(jié)果分析

（一）人與人的互動行為

1.師生有效性問答

TO-TC＞1，表明本課例教師更多提出引發(fā)學(xué)生高階認(rèn)知的問題，例如提出：人在識別熟悉朋友的臉都有些難，那機(jī)器是如何識別人臉的呢？你們小組用的什么素材，怎樣探究人臉識別技術(shù)的功能？客觀評價人臉識別技術(shù)給生活帶來的影響？教師較少向?qū)W生們提出“是不是”“對不對”等事實性問題，例如：我們判斷同學(xué)是誰？依據(jù)的是什么？重慶被認(rèn)為是抖音抖火的城市大家認(rèn)同嗎？提出此類學(xué)生能夠齊答的問題較少。

挑選學(xué)生回答問題時主要采用“班級優(yōu)化大師隨機(jī)挑人功能”“根據(jù)布置給每組的任務(wù)指定小組回答”兩種方式。高中階段的學(xué)生處于自我發(fā)展期，課堂參與不活躍，利用技術(shù)挑選學(xué)生回答問題，這種硬性手段對于提升高中生課堂參與度具有一定作用。根據(jù)布置給小組的任務(wù)指定小組回答激發(fā)學(xué)生探究問題時的動機(jī)，使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力。

學(xué)生回答問題的方式有言語回答、操作技術(shù)實踐回答兩種。SA-SP＞1，表明針對教師的提問學(xué)生能夠主動發(fā)表自己的觀點(diǎn)。操作技術(shù)實踐回答行為主要表現(xiàn)在學(xué)生利用技術(shù)進(jìn)行實踐創(chuàng)作以回答教師的提問。視頻中教師提問：同學(xué)們是不是真正了解人臉識別技術(shù)的應(yīng)用場景？教師在白板上呈現(xiàn)“分組競爭”游戲，游戲問題關(guān)于人臉識別技術(shù)應(yīng)用在哪些領(lǐng)域，兩名學(xué)生通過上臺操作電子白板回答問題“PK”決定勝負(fù)，根據(jù)選擇答案的行為來回答教師的提問。

2.師生活動行為

課堂教學(xué)過程中學(xué)生活動率大于教師活動率，凸顯信息技術(shù)課堂學(xué)生的主體地位。學(xué)生活動中學(xué)生言語占38.90%，學(xué)生非語言行為（思考問題、做練習(xí)、操作技術(shù)的行為）占61.10%，說明信息技術(shù)課堂學(xué)生的主體地位不全是通過學(xué)生言語展現(xiàn)，學(xué)生有效的沉默行為、使用技術(shù)才是信息技術(shù)課堂學(xué)生活動主體地位的體現(xiàn)。具體來看，學(xué)生活動中學(xué)生利用技術(shù)進(jìn)行資源學(xué)習(xí)以及個人實踐創(chuàng)作行為較多，其次是學(xué)生思考問題行為，表明信息技術(shù)課堂學(xué)生活動更多是依托技術(shù)以學(xué)生為中心的實踐，主要因為高中學(xué)生更傾向依據(jù)自己的思維方式實踐探究，自我構(gòu)建知識體系的目的性強(qiáng)，也突出高中信息技術(shù)課堂注重發(fā)展學(xué)生實踐應(yīng)用能力，凸顯“做中學(xué)”的學(xué)科特點(diǎn)。

教師在活動中講授、提出開放性問題、發(fā)布指令行為較多，也存在資源演示、采納學(xué)生意見行為，沒有批評行為。相比學(xué)生言語行為率（23.54%），課堂教學(xué)互動過程中教師言語行為率（34.13%）較大，其中教師言語主要以教師講授為主（62.72%）。《人臉模式識別技術(shù)》一課作為人工智能選修模塊，雖然日常生活中學(xué)生已經(jīng)接觸到相關(guān)模式識別的應(yīng)用，但對其原理、圖形化編程語言缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識，須以教師講授引導(dǎo)為主。

3.師生言語行為

教師言語行為8 個編碼可分為教師言語直接影響（編碼1-5）和間接影響（編碼6-8）。TI-TD＜1，表明高中信息技術(shù)課堂教師傾向于通過講授或發(fā)布指令開展課堂教學(xué)。教師通過表述自己的見解，進(jìn)而對學(xué)生認(rèn)知產(chǎn)生直接影響。并且課堂上教師須借助命令來控制學(xué)生學(xué)習(xí)行為。結(jié)合課堂視頻發(fā)現(xiàn)，教師多次說出“請大家拿出任務(wù)單”教師希望學(xué)生朝著其指定的行為發(fā)展。雖然教師言語直接影響依然占據(jù)教師言語主要行為，但教師不只是一味地注重講授，教師同樣接納學(xué)生情感、表揚(yáng)學(xué)生、采納學(xué)生意見、詢問學(xué)生問題對學(xué)生學(xué)習(xí)情緒產(chǎn)生間接影響。

學(xué)生言語以分組討論為主（48.99%），其次是學(xué)生主動應(yīng)答（42.93%），主動提問行為沒有發(fā)生。課堂學(xué)生小組討論探究任務(wù)強(qiáng)調(diào)生生互動，說明信息技術(shù)課堂突出培養(yǎng)小組協(xié)作解決問題的能力，符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求。學(xué)生能夠獨(dú)立發(fā)表自己的見解，這與信息技術(shù)學(xué)科性質(zhì)有關(guān)，問題具有開放性，學(xué)生發(fā)揮的空間較大。學(xué)生主動提問行為沒有發(fā)生，結(jié)合視頻觀察分析主要有兩個原因。其一，課堂上學(xué)生習(xí)慣從教師單向輸出中獲得知識，活躍學(xué)生思維的主要方式是回答教師提出的開放性問題，學(xué)生思維活躍度不高。其二，協(xié)作探究任務(wù)的過程雖然能夠發(fā)散學(xué)生思維，使學(xué)生對問題產(chǎn)生質(zhì)疑或困惑，但在課堂中教師缺少留給學(xué)生提出問題的機(jī)會，忽視培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力，長期如此導(dǎo)致學(xué)生問題意識不強(qiáng)，質(zhì)疑問題不積極。

4.課堂沉寂行為

課堂沉寂比率16.41%，以學(xué)生思考問題（51.45%）、做練習(xí)（41.30%）為主，沉默或混亂行為（9.42%）很少。本課例學(xué)生思考問題、做練習(xí)行為主要發(fā)生在課堂探究活動過程中，較少發(fā)生在教師提出問題后。探究活動一，學(xué)生通過用紙筆畫出同伴五官特征，思考五官特征對人臉識別的重要性；探究活動二，學(xué)生觀看視頻學(xué)習(xí)資料，思考并挖掘小組探究的技術(shù)領(lǐng)域可以運(yùn)用在城市生活管理的哪些方面，完成任務(wù)單的練習(xí)內(nèi)容。探究活動三，基于網(wǎng)頁檢索，自主思考探究人臉識別技術(shù)的潛在危險并做出客觀評價。三個探究活動中，教師提供給學(xué)生大量獨(dú)立思考問題、自主練習(xí)、網(wǎng)絡(luò)檢索的時間，教師知識講解穿插學(xué)生實踐探究，各教學(xué)環(huán)節(jié)緊密相連，較少出現(xiàn)沉默或混亂行為。學(xué)生思考問題較少出現(xiàn)在教師提出問題后，一方面因為高中信息技術(shù)課堂教師提出的部分問題較簡單，學(xué)生即使不需要思考即可回答。另一方面教師對較難的內(nèi)容通常會自問自答以提高課堂效率，沒有留給學(xué)生思考較難問題的時間。本課例部分沉默或混亂是由于過渡課堂環(huán)節(jié)導(dǎo)致的。

（二）人與技術(shù)的互動行為

1.教師-技術(shù)、學(xué)生-技術(shù)“直接作用”

ST-TT＞1,技術(shù)主要支持學(xué)生行為，反映信息技術(shù)課堂主要是學(xué)生進(jìn)行實際的操作。為更好地了解技術(shù)支持高中信息技術(shù)課堂教學(xué)，將師生使用技術(shù)的“直接作用”和“間接作用”互動行為分別統(tǒng)計。視頻中除教師資源演示、學(xué)生資源學(xué)習(xí)、個人實踐創(chuàng)作需要較長時間使用技術(shù)外，“人與技術(shù)互動”的“直接”行為較少，學(xué)情分析行為沒有發(fā)生。“資源演示”是課堂可觀察的主要行為，表現(xiàn)在教師用PPT、視頻等形式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容以及使用班級優(yōu)化大師隨機(jī)挑人等功能規(guī)范化課堂教學(xué)。本課例教師播放新聞視頻，讓學(xué)生了解國家對人臉識別技術(shù)有怎樣的期待。使用“隨機(jī)挑人”功能指定學(xué)生回答問題活躍課堂參與度，師生此時正關(guān)注哪位同學(xué)被挑選到回答問題。教師利用技術(shù)進(jìn)行“作品分享與評價”時利用電子白板投屏作品和任務(wù)單完成情況，教師使用“積分”功能進(jìn)行過程性評價，此時師生關(guān)注各組得分情況。教師未使用技術(shù)進(jìn)行學(xué)情分析，“學(xué)情分析”一般是系統(tǒng)自動生成選擇題的正誤率，而本課“人臉識別技術(shù)”大多是半結(jié)構(gòu)化的主觀題，因此本課例在練習(xí)反饋環(huán)節(jié)沒有使用技術(shù)進(jìn)行“學(xué)情分析”。學(xué)生“直接使用”技術(shù)進(jìn)行“資源學(xué)習(xí)”和“個人實踐創(chuàng)作”，表明信息技術(shù)課堂更加關(guān)注學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；教師在鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)，教師讓一名同學(xué)操作電子白版將人臉識別技術(shù)實現(xiàn)的一般過程進(jìn)行排序。

2.教師-技術(shù)、學(xué)生-技術(shù)“間接作用”

軟件設(shè)備切換行為只出現(xiàn)在教師“間接使用”技術(shù)中，表明信息技術(shù)教師在課堂授課時能夠熟練地操作技術(shù)輔助教學(xué)。教師使用技術(shù)的“間接作用”以資源演示為主，占課堂總教學(xué)時間的19.02%。并且當(dāng)教師在“講授”時，有45%的時間在使用資源演示技術(shù)呈現(xiàn)內(nèi)容輔助教師講解。除了輔助講授內(nèi)容的呈現(xiàn)，還將“資源演示”作為提問、學(xué)生思考等活動的情境。探究活動一，教師“作品分享與評價”占課堂總教學(xué)時間的12.60%，其中有39%的時間是教師針對學(xué)生作品出現(xiàn)的不足展開講解；30%的時間學(xué)生在評價；23%的時間教師依據(jù)作品內(nèi)容向?qū)W生提問。技術(shù)作為“資源學(xué)習(xí)”工具只出現(xiàn)在輔助學(xué)生思考問題，探究活動二，教師推送視頻資料到學(xué)生平板端，學(xué)生通過視頻學(xué)習(xí)，思考人臉識別技術(shù)功能可以運(yùn)用到城市生活管理的哪些方面，說明信息技術(shù)課堂學(xué)生有運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行探究的機(jī)會，同時有利于提高學(xué)生使用技術(shù)輔助學(xué)習(xí)的意識。當(dāng)學(xué)生在“分組討論”時，教師有13%的時間用于呈現(xiàn)討論的問題，并且在討論過程中有74%的時間學(xué)生利用技術(shù)開展“小組實踐創(chuàng)作”。教師給每組布置不同的探究任務(wù)，探究人臉識別技術(shù)獲得人臉五官特征后發(fā)揮的作用，每組學(xué)生利用騰訊AI 平臺分別體驗多人臉檢測、跨年齡人臉識別、人臉?biāo)阉鞯裙δ埽砻餍畔⒓夹g(shù)課堂小組使用技術(shù)創(chuàng)作時往往伴隨討論行為。學(xué)生使用技術(shù)“自主練習(xí)”的同時，58%的時間教師在強(qiáng)化學(xué)生練習(xí)時涉及的知識。學(xué)生主動回答過程中47%的時間是使用技術(shù)對所研究成果的匯報。學(xué)生小組合作時，教師同時使用“計時工具”幫助控制任務(wù)開展的時間，鍛煉學(xué)生完成任務(wù)的時間把控。

五、研究總結(jié)

本文采用OOTIAS 對智慧教室環(huán)境下高中信息技術(shù)課堂互動行為編碼并進(jìn)行量化分析。分析總結(jié)出智慧教室環(huán)境下高中信息技術(shù)課堂互動特征。

（一）人與人的互動特征

教師提出更多開放性問題，較少提出事實性問題。對于教師的提問學(xué)生有兩種回答方式，言語回答、操作技術(shù)實踐回答。教師能靈活使用技術(shù)活躍課堂氛圍。信息技術(shù)課堂學(xué)生的主體地位主要是通過學(xué)生有效的沉默行為、使用技術(shù)行為體現(xiàn)的。教師活動以講授、提出開放性問題、發(fā)布指令為主，也存在資源演示、采納學(xué)生意見行為，沒有批評行為。課堂上教師言語時間比學(xué)生言語時間長，教師傾向于通過講授或發(fā)布指令行為開展教學(xué)對學(xué)生認(rèn)知產(chǎn)生直接影響。同時，教師也注重對學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的間接影響。學(xué)生言語以分組討論為主，以學(xué)生主動應(yīng)答為輔，學(xué)生主動提問行為沒有發(fā)生。課堂沉寂時間以學(xué)生思考問題、做練習(xí)為主，較少出現(xiàn)沉默或混亂行為。

（二）人與技術(shù)的互動特征

技術(shù)主要支持學(xué)生的行為。師生操作技術(shù)是課堂可觀察的主要行為較少，技術(shù)更多作為輔助課堂教學(xué)的工具。師生技術(shù)“直接作用”以“資源展示”“資源學(xué)習(xí)”“個人實踐創(chuàng)作”為主，未使用技術(shù)進(jìn)行“學(xué)情分析”。

教師使用技術(shù)的“間接作用”以“資源演示”“作品分享與評價”為主。當(dāng)教師在講授時有二分之一的時間需要借助資源演示技術(shù)呈現(xiàn)內(nèi)容。“作品分享與評價”過程伴隨教師講解、學(xué)生評價、教師提問行為。學(xué)生使用技術(shù)“間接作用”進(jìn)行“小組實踐創(chuàng)作”機(jī)會較多。技術(shù)作為“資源學(xué)習(xí)”工具只出現(xiàn)在輔助學(xué)生思考問題，信息技術(shù)課堂重視學(xué)生運(yùn)用技術(shù)學(xué)習(xí)的能力。學(xué)生“分組討論”同時存在教師呈現(xiàn)問題行為，課堂小組使用技術(shù)實踐創(chuàng)作往往也伴隨討論行為。學(xué)生“自主練習(xí)”同時教師有一半時間反復(fù)提及學(xué)生練習(xí)時涉及的知識點(diǎn)。研究匯報技術(shù)輔助學(xué)生分享成果。

六、建議

經(jīng)上述總結(jié)，本研究為進(jìn)一步挖掘智慧教室提升高中信息技術(shù)課堂互動效率的潛在功能提出以下建議。

（一）信息技術(shù)教師應(yīng)豐富學(xué)科核心素養(yǎng)的測評標(biāo)準(zhǔn)

核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成的內(nèi)在品質(zhì)，實施基于高中信息技術(shù)核心素養(yǎng)分級水平的測評方式，試圖測試學(xué)生在信息技術(shù)方面的綜合能力與表現(xiàn)[11]。目前高中信息技術(shù)課堂評測方式以完成探究活動、學(xué)習(xí)任務(wù)單為指向。大多是開放性問題，沒有固定的標(biāo)準(zhǔn)答案，要求教師根據(jù)經(jīng)驗預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)的答案并進(jìn)行分類。在高中信息技術(shù)課堂評價環(huán)節(jié)，對開放性問題要劃分不同答案層級指標(biāo)，制定詳細(xì)的評分標(biāo)準(zhǔn)賦予相應(yīng)分值，提高課堂效率。

（二）注重將技術(shù)作為教學(xué)數(shù)據(jù)的采集與應(yīng)用工具

在智慧教室環(huán)境下，信息技術(shù)教師能夠利用教學(xué)平臺向?qū)W生傳遞統(tǒng)一學(xué)習(xí)資源，但課堂上教師還沒有結(jié)合教育數(shù)據(jù)為學(xué)生推送精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)資源。大數(shù)據(jù)技術(shù)通過采集學(xué)生數(shù)據(jù)，為實現(xiàn)個性化、分層教學(xué)提供可能。通過快速分辨學(xué)生數(shù)據(jù)特征，達(dá)到個性化教育資源的精準(zhǔn)推送，實現(xiàn)教學(xué)效果干預(yù)。例如在使用Kitten 源碼編輯器編輯實現(xiàn)“人臉識別技術(shù)”存在思維邏輯堆砌問題時，教師依據(jù)后臺即時采集的數(shù)據(jù)，推送解決相似問題的編輯思路或推送微課支持個性化服務(wù)，及時解開學(xué)生的困惑。教育大數(shù)據(jù)跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)路徑，為每位學(xué)生制定適合自己的練習(xí)。因此，在智慧教室環(huán)境下教師要注重將技術(shù)作為教學(xué)數(shù)據(jù)的采集與應(yīng)用工具。