教育康復學專業“特殊兒童早期干預”課程教學改革初探

雷顯梅

（樂山師范學院 四川樂山 614000）

2012年，教育部發布的《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》指出，要“培養具有復合型知識技能的特殊教育教師、康復類專業技術人才”。2014年，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》明確了“培養一批富有愛心、素質優良、具有復合型知識技能的卓越特殊教育教師”的目標。2018年，《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》中進一步指出了“培養富有愛心、具有復合型知識技能的卓越特教教師”的要求。可見，培養復合型特殊教育教師已經成為我國特殊教育教師隊伍建設的重要內容[1]。教育康復學是以“醫教結合、綜合康復理念”為指導，為有教育與康復兩種需求的群體提供服務的一門綜合性交叉學科[2]。專業培養目標旨在為特殊教育學校、普通學校資源教室、康復機構與福利院等單位，培養既能從事特殊教育教學，又能承擔各類康復訓練的復合型人才[3]。“特殊兒童早期干預”是高等院校教育康復學專業的一門專業課程，課程目標服務于教育康復人才的培養目標，旨在為特殊教育學校、康復機構、兒童福利院等單位培養具有早期干預基礎理論與早期干預技術能力，能對特殊兒童進行早期預防、早期發現和早期干預的復合型人才[4]。該課程教學效果關系到高等院校所培養的教育康復人才的素質和能力。本文擬在剖析高等院校“特殊兒童早期干預”課程教學實施現狀的基礎上，探索該課程教學改革的初步方向，以期對培養具有合格專業素養的教育康復師資有所裨益。

一、“特殊兒童早期干預”課程開設背景

黨的十九大明確提出“辦好特殊教育”，我國特殊教育事業正進入快速發展時期。然而，我國387萬名特殊兒童青少年中，截至2020年，僅有23.7萬名0—6歲的特殊兒童接受了教育與康復訓練，可見培養能對特殊兒童進行早發現、早診斷和早干預的教育康復人才非常迫切[4]。早期干預的概念由美國于20世紀60年代末期提出。特殊兒童早期干預是為學齡前有發展缺陷或可能有發展缺陷的兒童及其家庭提供早期鑒別、早期發現、早期診斷，以及醫療、保健、康復、教育、社會服務及家長育兒指導等綜合性服務[5]。早期干預對于特殊兒童及其家庭和社會都具有巨大的收益[6-7]。隨著早期干預理念的不斷深化，“特殊兒童早期干預”課程也逐漸成了高校特殊教育相關專業的一門專業課程。該課程是一門理論與實踐相結合的課程，學生經過學習能夠掌握各類特殊兒童的早期預防、早期發現和早期干預的途徑與方法。該課程能為培養具有合格專業素養的教育康復從業者奠定基礎，有利于我國特殊兒童早期干預工作的順利、有效開展，將對特殊兒童的良性發展有所裨益，并最終惠及特殊兒童家庭及社會。

二、“特殊兒童早期干預”課程實施現狀

（一）課程體系不完善，課程內容存在一定交叉。作為教育康復學專業的一門專業課程，“特殊兒童早期干預”課程應服務于教育與康復的復合型人才培養要求，既要強調對特殊兒童的早期教育，也要注重特殊兒童的早期康復訓練。然而，目前該課程內容多以各類特殊兒童的早期干預方法或不同領域的早期干預方法為主，從教育層面所開展的幼兒各領域教育的基本知識與相應方法比較薄弱，課程體系不夠完善。并且，在高等院校教育康復學專業的人才培養方案中，“特殊兒童早期干預”課程一般安排在學生大三期間學習。學生在先行課程中已經學習了涉及各類特殊兒童的課程以及一些專業技術類課程，如“智障兒童教育與康復”“孤獨癥兒童教育與康復”“語言康復”“動作康復”等。以張福娟、楊福義主編《特殊兒童早期干預》為例，教學內容涉及各類特殊兒童的概念、流行率、臨床特征、成因分析、評估內容與方法等，這些知識均在先行課程中有所涉獵，一定的知識重復度可能導致學生學習的積極性降低。

（二）教學方法單一，學生主體性不夠突出。“特殊兒童早期干預”是一門理論與實踐相結合的課程，學生需要掌握特殊兒童早期干預的基本概念、基本理論，并將之應用于實踐。然而，為強調知識的系統性，理論知識多以傳統的課堂教學方法為主。例如，在對某校“特殊兒童早期干預”課程現狀調查發現，講授法是主要的教學方法[8]。譚燕菊等人也指出，該門課程教學方法單一，課堂教學以教師的教為主，存在照本宣科的情況[4]。雖然教師在講授中組織了學生思考與討論，但是以講授為主的授課方式導致學生在學習中往往處于被動接受知識的地位，思路局限在理解講述內容上，學生進行自主學習和自主思考的空間較少[9]，學習的主觀能動性沒有得到較好發揮。更進一步地，這也導致學生因思考不深入而對理論知識的掌握處于一知半解的狀態，無法將理論與實踐較好聯系起來。所以，講授為主的教學方法雖然可以幫助學生在短時間內了解相關理論知識，但是缺少相應的實操演練，不利于學生在學習過程中主動思考與探究，也不利于學生理論知識的內化和實踐能力的提升。

（三）實踐教學缺乏多樣性，實踐性不強。教育部于2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》中，指出了教師教育課程的“實踐取向”基本理念，要求教師教育課程“強化實踐意識”“發展實踐能力”。杜曉新等人也指出，教育康復學專業的課程內容應注重實踐操作層面[3]。實踐教學是培養學生創新精神和實踐能力的重要手段，是提高學生綜合素質的關鍵環節[10]。然而，由于經費和資源所限，很多高校實踐教學平臺的發展相對比較滯后[11-12]，面臨數量少且接納能力有限等困境[10]。這進一步導致課程的實踐性難以實現，學生開展實地觀摩和實操等實踐活動的機會較少，課程實踐形式較為單一，實踐效果難以保障。例如，有調查發現，該課程受場地和設施的限制，缺乏合適的實操環境[8]。還有研究指出，該課程因教學條件及實訓基地受限，實踐教學以情境再現和仿真模擬演練為主，學生欠缺操作運用的能力[4]。張靖[9]也指出該課程的實踐課多以觀看視頻或課堂表演的形式進行，缺乏真實的案例教育訓練，不能達到很好的實訓效果。

（四）考核評價方式單一，考核內容不全面。“特殊兒童早期干預”課程考核由過程性評價和終結性評價兩方面構成，包括平時成績和期末考試成績兩部分，以“三七分”和“四六分”為主。課程考核比較注重期末考試成績以及平時作業、提問等成績，而缺乏對學生實踐能力的考評[4]。作為一門實踐性較強的課程，“特殊兒童早期干預”應從各方面注重學生實踐能力的培養，書面作業為主可能不適于學生實踐能力的評價，無法有效考核學生進行特殊兒童早期預防、早期發現和早期教育干預的能力。此外，平時成績所占課程總成績的比重不大，不能有效激發學生的主動學習，一部分學生容易出現平時不努力、考前突擊復習、考后瞬間忘記的狀態。

三、“特殊兒童早期干預”課程教學改革措施

《教師教育課程標準（試行）》中明確提出了教師教育課程“終身學習”的基本理念，要求教師教育課程引導未來教師“掌握必備的知識與技能，養成獨立思考和自主學習的習慣”，“加深專業理解，更新知識結構，形成終身學習和應對挑戰的能力”，并將“具有發展自我的知識與能力”作為教師教育課程的目標之一，強調了學習能力在教師教育中的重要地位。“特殊兒童早期干預”課程需要本著“啟發性引導、主動式學習”的思路進行課程教學改革，實現良性互動的教學模式，順應合格專業素養的教育康復師資的培養要求。

（一）整合教學內容，促進理論與實踐的結合。復合型特殊教育教師要求教師兼具特殊教育素養和康復服務素養，即既能擔任特殊教育教學的“教育者”，也能承擔基本康復訓練的“康復者”[1,13]。在復合型人才培養的要求下，結合本課程目標，教學內容應以特殊兒童早期干預內容與方法的知識體系為重點，適度增刪部分課程內容，激發學生學習動機，促進學生深度學習。

其一，適當刪減重疊知識。刪減不同障礙類型的概念、出現率、成因等先行課程中的學習內容，重點突出各類特殊兒童的早期干預內容與方法，便于學生深度學習。

其二，深化拓展知識體系。以特殊兒童早期預防、早期發現、早期診斷、早期缺陷補償與矯正、早期教育與康復訓練為重點，對課程內容進行適時的延伸與拓展，尤其需拓展幼兒活動設計與游戲指導等內容，更利于學生教育教學能力和康復服務能力的綜合培養。

由此，可將教學內容整合為“特殊兒童早期干預基本理論”“特殊兒童早期干預的內容與方法”和“特殊兒童早期干預效果評價”三大模塊，并以特殊兒童早期干預的主要工作內容為主線進行教學內容的編排。具體如圖1所示。

圖1 “特殊兒童早期干預”課程教學內容構成圖

（二）運用多元化教學方法，強調教學的啟發性。改革教學方法是深化教學改革的重要內容。在教學過程中要注重學生自主學習能力的培養，對基礎知識部分不必面面俱到，該精講的需講透，可自學的適當點撥，予以學生一定的思考空間，改變“填鴨式”和過分偏重講授的教學方法[14]。可靈活運用多元化教學方法，根據教學目標和教學內容，進行多種教學方法的組合，將課堂教學從單向度轉向多元互動，凸顯學生的主體地位，實現從教師“獨白”到師生“對話”的轉變。

其一，啟發式教學法。在傳統教學方法中，學生處于被動接受知識的地位，其學習的主動性、積極性和創造性被壓抑，也缺乏觸類旁通、舉一反三的能力。雖然學生在學習“特殊兒童早期干預”課程中的基本概念、基本理論時，教師仍可使用講授法幫助學生短時間大量地獲取相應知識，但是教學形式應由注入式轉向啟發式教學。也就是說，教師需要引導學生積極、主動、自主且具有批判性思維地理解、分析和解決問題，幫助學生從知識的接收者轉變為思考者，充分調動學生的主觀能動性。這就要求教師在課堂教學中，面對復雜的、難于理解的知識，通過設計發散性問題，引導學生利用所學知識對新知識進行由淺入深、由表及里地思考分析，培養學生主動發掘問題、批判性地思考問題和積極探索解決問題的能力。

其二，指導自學法。針對非重難點章節，如各類特殊兒童的定義、成因及發展特點等內容，由于學生在“智障兒童教育與康復”“孤獨癥兒童教育與康復”等先行課程中已經學習并掌握，教師可以通過指導學生閱讀相關書籍來進行知識的回顧與拓展。教師也可以創建線上學習平臺，將相關的知識和參考文獻等學習資料上傳至學習平臺，學生利用課余時間自學，教師則在課堂教學中圍繞重難點知識進行著重講授，從而有效避免課程內容重復，提升學生學習積極性。此外，教師應鼓勵學生自己去獲取、鞏固和深化知識，如鼓勵學生自主查閱相關文獻資料，及時了解當前特殊兒童早期干預的發展動態，培養自主探索與思考的能力。

其三，案例教學法。“特殊兒童早期干預”課程知識點多、實踐性強，案例教學法可以提升學生理論聯系實際的能力。案例教學法是根據教學目的和培養目標的要求，教師在教學過程中，以案例為基本素材，把學生帶入特定的教學情境中分析與解決問題，培養學生理論知識運用并形成技能與技巧的方法[15]。例如，在各類特殊兒童早期預防、早期鑒別和早期干預方法等內容的教學過程中，教師可以引入案例，通過學生自我研究、小組討論等形式分析問題并解決問題，轉被動接受知識的學習過程為主動解決問題的探索過程，促進學生知識的掌握和技能的形成。案例的選取應遵循真實性、典型性、針對性和啟發性原則[16]，教師可選取學生所熟知的案例，有利于激發學生的學習動機。在課下，教師還可以提供多個案例資料供學生自行剖析，利于鞏固所學的理論知識。

其四，研究式教學法。針對“特殊兒童早期干預”課程教學中具有探索性和拓展性的教學內容，可以設置若干主題供學生探究與學習，以培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。例如，根據該課程內容，可以設置智障、視障、聽障、孤獨癥等障礙類型兒童的早期干預內容和方法，以及認知、社會、語言、運動和自理領域的早期干預方法等研究主題。學生以學習小組為依托建立學習共同體，選擇某一感興趣的主題，合作搜集資料、分析討論并進行成果匯報展示。在主題研究過程中，學生可有機地將所學知識和新知識串聯起來，并與實踐融會貫通。通過小組的合作研究，不僅可以鍛煉學生的自學能力，還可以培養學生的合作能力、溝通能力和分析解決問題能力。

其五，討論式教學法。教師可以組織學生進行專題課堂討論學習環節。教師首先布置任務，并在必要時提供資料，學生以小組形式進行討論，教師最后進行總結和歸納，幫助學生掌握基本的理論知識。學生在討論過程中，知識與觀點的不斷碰撞，有利于啟迪學生的創造性思維。比如，個別化家庭服務計劃是特殊兒童家庭早期干預中的重要內容，教師可以提供個別化家庭服務計劃的實例，以問題為導向組織學生進行小組討論，結合個別化教育計劃的對比來探索個別化家庭服務計劃的制定步驟、主要內容、特點等知識。值得一提的是，在此過程中，教師應根據學生的反饋，對衍生出的新問題組織學生進行進一步討論，從而加強學生對相應知識的理解與反思。此外，課堂討論環節應準備充分并設計科學，避免部分學生積極參與而部分學生沉默不語的狀態。

（三）建立校內外實踐平臺，拓展實踐的多樣性。實踐教學是復合型人才培養的關鍵環節，它與理論教學相輔相成并構成完整的教學體系，具有傳授知識，訓練技能，培養組織能力、創造精神等作用[14]。為突出該門課程的實踐性，校內外實踐教學平臺的建設非常重要。因為實踐能力的培養僅在課堂或實驗室并不能有效解決，只有經過接觸現場的實訓才能得以實現[10]。一方面學校可以自建或與校外單位合作共建特殊兒童教育康復中心；另一方面可以通過校企合作，加強學校與特殊教育學校、康復機構、殘聯、醫院康復部等單位的合作與交流，建設校外實踐基地[12]。此外，注重課程實踐教學內容設計，合理采用和組合不同實踐形式，及時并有針對性地落實實踐環節，確保實踐效果。

其一，視頻觀摩。“特殊兒童早期干預”涉及智障、視障、聽障、孤獨癥等多種障礙類型兒童，由于學生所能接觸的特殊兒童數量較少且類型受限，直接經驗的缺乏導致課程學習中對理論知識的理解不夠深入。教師可以通過多媒體技術使用圖片、視頻等素材直接演示課程內容，讓學生更加直觀地理解，觀摩各類特殊兒童的早期鑒別流程和早期干預的途徑與方法，并能有效喚起學生學習的興趣和熱情。

其二，實地考察。通過實踐基地的建設，學生能夠有機會參觀和考察特殊兒童早期訓練中心，聆聽一線教師講解早期干預的原理與方法，觀摩真實的早期教育干預現場，通過教師的示范操作獲得豐富、鮮活的經驗。學生還可以基于現場所觀察到的實踐問題，結合真實的案例情境，與一線教師進行面對面的討論與交流。通過集體的對話與反思，學生能夠進一步內化自己的理論知識體系，實現理論素養和實踐經驗的有機統一。

其三，實踐操作。通過設計與實際早期干預訓練接軌的實踐教學內容，讓學生在課堂上模擬進行早期干預訓練。如模擬智力障礙幼兒的生活自理訓練，引導學生結合案例實際情況制定早期干預計劃，并通過合作扮演的方式來模擬早期干預訓練的過程，使學生對早期干預訓練的操作過程形成切身的感受。然后，引導學生深入實踐基地，進入真實的早期干預活動現場，通過實際的早期干預訓練過程，獲得一手的實踐經驗。

（四）采用多維化考核模式，激發學習的主動性。傳統考核評價重結果輕過程、重理論輕實踐，既不能有效調動學生的積極性，也并不能全面反映學生對于特殊兒童早期干預相關知識的掌握情況，且無法考查學生的實踐操作能力。因此，可以在優化教學方法的基礎上，同步改進相應的考核方式，采用多維化考核模式，激發學生的學習主動性。

其一，考核內容多維。既要考核學生的“知識積累度”，也要考核學生的“能力提升度”，實現理論與實踐考核并重。也就是改變以往單純閉卷考試的考核方式，采用閉卷考試與實踐技能操作相結合的考試方式，加強對學生綜合運用所學理論知識解決實際問題能力的考核[14]。例如，在引入實操演練的實踐形式之后，注重對學生實操能力的考核，包括案例分析、早期干預計劃制定以及操作技術的掌握程度等。

其二，考核方式多維。采取過程性考核與終結性考核有機統一。針對部分學生在平時課堂學習過程中得過且過、期末應試備考的現象，可以增加平時成績占總成績的比例，如平時成績占40%～50%，期末考試成績占60%～50%，以激發學生的積極主動性。

其三，評價主體多維。構建教師評價、學生自評、學生互評等多維評價體系，客觀公正地評價學生的學習效果。例如，在平時成績的評價方法上，可以由學生自評、學生互評和教師評分三方面構成。如引導學生根據評分標準對課堂的表現（出勤情況、課堂參與度、學習態度、學習紀律等）和平時作業的完成情況與質量進行自評和互評，同時教師也予以評分。學生自評和互評可以占平時成績的40%～50%，教師評分占平時成績的60%～50%。這種多元成績評定的方式有利于學生知己知彼，客觀認識自己的優勢與不足并加以提升和改進，也能使學生由被動轉變為主動，有效調動學生對于課程學習的積極性。

四、結語

“特殊兒童早期干預”是一門理論性和實踐性相結合的課程，應以特殊兒童早期干預內容與方法的知識體系為重點進行教學內容的重新整合，在教學方法上注重靈活運用多種教學方法，重點開展啟發式教學，幫助學生形成發散性批判性思維，激發學生的學習動力和主觀能動性。同時，應豐富課程的實踐形式，提高學生的知識應用能力、實踐動手能力，從而全面提升學生的專業知識和專業技能。此外，改進課程考核內容與方法，進一步調動學生學習的積極性。當然，課程教學改革是一個不斷優化的動態過程，從事該門課程教學的工作者們需要不斷完善思考，才能不斷改進該課程的教學效果，以培養具備合格專業素養的教育康復人才。