挺起學科的脊梁:為課堂教學改革賦能的必由之路

陸安

在一個教育發展日新月異、教育改革突飛猛進的時代，基于專業覺醒的教育定力反而變得奢侈起來，變成了一種相對稀缺的資源和財富。在一個求新求變的時代語境之下，能不能擁有冷靜觀察、判斷和行動的定力，是檢驗一個教育人專業素養強弱、專業水平高低的重要試金石。在教育教學變革的洪流中，定力之所以不可或缺、之所以彌足珍貴，蓋緣于誘惑、挑戰、沖擊、模板越來越多，使人猝不及防、難以招架，往往身不由己地被裹挾、被卷入到各種以改革為名、行噱頭之實的理論狂歡之中。在這種理論狂歡中，令人眼花繚亂的新名詞，令人目不暇接的新理論，滾滾而來，噴涌而出，不斷地刷新著人們對教育的認知，在讓人耳目一新甚至醍醐灌頂的同時，也讓人產生理論超載甚至變化莫測的焦慮。如何更加理性、更加從容、更加自信地推進教育改革尤其是課堂教學改革，正在成為一個嚴峻的挑戰。

以促進人的發展為根本旨趣的教育改革尤其是課堂教學改革，來不得狂歡，來不得浮躁，來不得虛夸，更來不得匆匆忙忙、倉促上陣、似是而非、頭腦發熱、朝令夕改的作秀。教育的“大躍進”，教學的“跨越式”，課堂的“山寨版”，都會讓我們付出慘重的“試錯”成本。教育教學的發展與改革，無論如何都不能讓孩子成為“實驗品”，不能讓孩子承受原本可以避免的代價，這理應成為一條不可逾越的底線。

服務，是學科教學的基本功能，也是基礎教育教學改革的出發點和立足點。對于教學改革來說，服務功能無限，而塑造功能有限，這一點，早已成為研究者的共識。既然定位于服務功能，那么，教育教學改革就不能不對孩子們的學科優長和學習需求給予起碼的尊重和關照。于是，允許并寬容孩子們擁有自己喜歡的學科，便成為題中應有之義。而這，恰恰就是當下的教育教學改革中被忽略不計的盲點和被視若鴻毛的草芥。如果對此熟視無睹、置若罔聞的話，教育教學改革促進人的發展這一崇高性和真理性毫無爭議的改革旨趣，就會凌空蹈虛、落于空泛。

最大限度地釋放學科的能量，最大限度地彰顯學科的功能，就有必要捍衛學科的尊嚴，挺起學科的脊梁。課堂教學改革在學校教育體系中，順應孩子的天賦潛能、學習性向和發展需求，相向而行，順勢而為，助力其擁有“一見鐘情的學科”和“流連忘返的學科”，助力其享受“學習的好日子”和“成長的好時光”，必然成為衡量教育教學改革成色、成效、成果的不容回避的指標。放在大寫的“人”的成長坐標上來看，有沒有自己喜歡的學校、有沒有自己喜歡的學科、有沒有自己喜歡的老師，這也是評量學生在學習生活中的獲得感、幸福感、收獲感強弱和大小的不能缺席的尺度。

一、大道至簡，課堂的支撐點更多的是立足常識

在教育教學改革中，一直有一種深層的謬論在隱隱做怪，那就是不能讓學生“由著性子”喜歡某一個學科，美其名曰“防止學生偏科”“要讓學生均衡發展”“要讓學生各學科齊頭并進”。凡此種種，不一而足。乍一聽，貌似有道理，細思量，經不起拷問。

問題恰恰就在于成年人的那種骨子里揮之不去的“以自我為中心”，那種骨子里根深蒂固的對“以兒童為中心”的蔑視與輕慢。實踐中，行動中，不允許、不鼓勵、不倡導、不服務學生“喜歡”和“鐘情”特定學科的傾向，由來已久，這從根本上動搖了學校教育服從且服務于人的成長這一根本價值追求，抹殺了學生作為主體性的人所應有的選擇權和學習權，抽離了真正的主動學習、能動學習和探究學習的根基，使得“讓學習真實地發生”成為落在紙面上的空話。

之所以會出現這種“擰巴”了的現象，成因無疑是復雜的。在此，不妨做一下“病理分析”。以“防止偏科”“均衡發展”等作為剝奪學生擁有自己“鐘情”和“喜歡”的學科的說辭，彰顯的是成年人的威權與傲慢。“防止偏科”“均衡發展”并非全無道理，但一定得有個限度。天賦特長，其實與天賦人權一樣，值得充分珍視，這是不以人的意志為轉移的客觀規律。否則，便無法解釋天才現象。真正卓異的人才，不是制度化的學校所能培養出來的，學校教育能做、應做的，只能是順應學生的先天稟賦并最大限度地提供適宜的服務。那種置基因、天賦等先天性因素于不顧，片面夸大教育能量，試圖將所有學生拉平的想法與做法，就是漫畫大師豐子愷所畫的知名漫畫《剪冬青》所譏諷的那種現象，摧殘害人之意溢于言表。

退一萬步講，即便真的“偏科”和“失衡”了，也未必意味著一個人不能成為人才。這一點，早已為無數先賢的生動鮮活的例子所證明。民國時期，嚴重偏科、主要是理科弱文科強而被高校“破格錄取”的名人，層出不窮，羅家倫、錢鐘書、吳晗、臧克家等，不勝枚舉，這并沒有影響到他們作為文化名人在歷史上的地位與貢獻。

我們當然不能泥古，流連于那個漸行漸遠的陳舊時代的人才選拔標準，對“偏科”和“失衡”的人才格外青睞。但是，我們可否在倡導“防止偏科”和“均衡發展”這樣一種富有時代氣息的人才成長路徑的同時，允許和鼓勵那些已經達到了基本底線、“大差不差”的孩子，擁有一個甚至幾個“情有獨鐘”“流連忘返”“情投意合”的特定學科呢？

無數失敗了的教育實驗，其實也提供了鏡鑒。所謂“打破學科本位”的課程改革探索，很多變異成了沒有“學科味”的鬧劇。心浮氣躁，為改而改，花樣繁多，陷入了一種改革急燥癥中不能自拔。有的學科，過于向生活化的理想目標靠攏，忽略了科學世界與生活世界的本質不同，在擁有了生活情境之后，卻丟失了學科特質，變成了“四不像”;有的學科，過于強調德育滲透，貼標簽，穿靴戴帽，無所不用其極，學科的意義與價值卻被棄之如敝履，變成了“說教課”;有的學科，被強行灌注了某種教學模式或教學法的一成不變的套路，不顧時段、場合、素材、學情等特質，一律生搬硬套，變成了“標準件”;有的學科，一上課，就總得營造幾個拉桌子、拖板凳、裝樣子、擺造型的討論場景和合作場景，形式大于內容，變成了“走秀場”。

所有這些，不約而同，指向的都是貿然進行的“跨學科”探索，最終卻演變成了“去學科”的折騰。在學科教師的產生機制沒有根本調整之前，貿然地讓學科教師去承擔陌生的其他學科的教學任務，荒唐且荒誕，在付出了巨大的成本之后，最終再走回頭路，便是注定了的必然結果。可是，這種風險性極高的“冒進型”改革，到頭來，成本呢？代價呢？誰來承擔呢？誰來買單呢？

經歷了挫折，汲取了教訓，我們雖然還在喊著“軟化學科疆界”“打破學科壁壘”“趨向跨學科融合”等口號，但已經不再那么僵硬、不再那么絕對，不再那么無視“學科立場”了。這明顯釋放出了一個信號：與近代學校制度、班級授課制幾乎同時誕生的“學科”和“課”等標配，綿綿不絕，一脈相承，將近四百年，固然有弊端和缺憾，但是，并非那么不堪，并非可以輕而易舉進行顛覆性和革命性的徹底變革的。改進、優化、完善等舉措，原本都無可厚非，不過，這個“本”無論如何是要堅守的，不能舍本逐末、本末倒置。

“學科立場”并不代表著絕對的封閉僵化，從一開始，它就是柔軟的，留有“跨學科作業”的一絲縫隙、一線生機，這就是必要的“度”。是積重難返、短視功利的應試教育，閉鎖了這絲縫隙。但，并不能因此而劍走偏鋒、走向另一個極端、完全棄守學科之間應有的邊界。學科有特質，學科有邊界，這理應成為一個常識。教育改革，大道至簡，敬畏常識，遵循規律，這就是一條鐵律。

在堅守“學科立場”的根本前提之下，對學科邊界、學科壁壘、學科本位進行理性而客觀的審視，適當、適時、適度地進行“跨學科作業”，這才是課堂教學改革的正確路徑。

二、以人為本，課堂的著力點更多的是優化服務

教學改革猶如一枚硬幣的正反面，上面分別鐫刻著“為人”和“人為”的鮮明印記。課堂的使命，除了傳播精神文化產品之外，就是立人，而要完成這一使命，離不開道德與智慧的雙重賦能、雙重激發，惟其如此，課堂教學才能吐故納新、永葆活力。

一段時間以來，不少地方的課堂教學改革，路子走窄了，越走越窄，越走越偏，走到官僚化、行政化、簡單化、技術化乃至庸俗化的歪路上去了，這不能不引起人們的警惕。

走進一些中小學課堂，一個直觀的感受，就是“疲軟”二字。這“疲軟”，不是表面的疲軟，而是本質的疲軟。緣何如此？是因為教師在課堂上不敢理直氣壯地演繹出自己學科應有的精彩和魅力了，學科應有的立場喪失了，學科應有的風采缺位了。當課堂抽離了最有價值、最具意義的學科之魂后，剩下的會是什么呢？剩下的就是千篇一律的“學案導學”，剩下的就是“題海戰術”、裝模做樣的“小組合作”、毫無懸念的“對答如流”、充當道具的“角色扮演”。這些形式主義的東西大行其道的背后，仿佛是有一雙“無形之手”，在死死地抓住課堂及身處其中的每一個人。這只“無形之手”，究竟是什么呢？是關涉教學管理、監控、評價及績效考核等諸多領域的愈演愈烈的官僚化、行政化、簡單化、技術化和庸俗化的權力統攝。在這樣一雙甚至多雙“無形之手”的拿捏之下，哪怕是再有教育情懷和理想追求的教師，在課堂之上也絕不敢“聽從內心的呼喚”進行真正意義上的改革探索了。

有這么幾個顯而易見卻又見怪不怪的“無形之手”，需要做“退場”處理：一是屢禁不止的、不分青紅皂白的、不顧學生基礎和學情的“唯分數論”，那些揮舞著分數和升學率的“大棒”打擊老師的行為;二是基于個人好惡的、一廂情愿的“拿來主義”，某些人出去學習了一番，頭腦一熱，非要在自己權勢所能覆蓋的一畝三分地內讓“拿來”的“教改實驗”落地生根;三是手中拿著一張缺乏學理依據的“課堂評價”量表，一板一眼、教條主義、吹毛求疵，對老師的課堂教學橫挑鼻子豎挑眼進行“生硬評課”;四是口口聲聲說著“素質教育”，卻又癡迷于高密度的考試、大容量的練習、無休止的講評;五是隨大流、從眾心理、不加甄別地推廣一些似是而非、短平快的教學技法，用格式化的“學案導學”一統天下的想法與做法;六是不動腦子、也不過腦子、偷懶耍滑，不計成本地迷信“時間加汗水”加班加點，提供給學生不加甄別、毫無教育意義和減負意蘊的劣質的題目。所有這些，本質上講，既不道德，也無智慧。道德和智慧的雙重失落，進一步惡化了原本就不樂觀的教學生態，成為伸向課堂的“無形之手”的集中表現。

只有解除了這“無形之手”的轄制與威懾，教師才能真正獲得解放。獲得了解放的老師，才能更好地扮演“學科形象代言人”的角色，以課堂作為自己修行的道場，讓學生通過閱讀最佳狀態的教師從而閱讀其背后那個博大精深、魅力無窮的學科。惟其如此，教師才能在育人的同時育己，讓自己通過每天都充滿新鮮感和挑戰性的教育教學實踐獲得成長的機會，變成課堂這個“學習共同體”中恰如其分的“平等中的首席”，在服務學生發展的同時，修煉好“作為教師的兒童”和“長大了的兒童”所必不可少的內功和內力。

以人為本的課堂，呼喚的是對教師“教學力”和學生“學習力”的雙重解放。這是一個事物的兩個“極”，相輔相成，相得益彰，缺一不可。

教師的“教學力”，來源于一種基于專業認知的專業覺醒。只有自我覺醒了的教師，才能在當下素質教育舉步維艱、應試教育積重難返的現實困境之中，真正地走出自我迷失的沼澤地，才能形成抵制誘惑、抗擊挫折、頂住壓力的定力。有了定力這一最可寶貴的資源和財富之后，教師才可以在課堂之中游刃有余，施展全部智慧與勇氣，蹚出一條學科本色、適度跨界、創新進取、育人育己的新路子。好在現如今，認知心理學、神經科學、教學理論不斷地進步著，這為教師“教學力”的提升奠定了堅實的基礎。瞄向高階思維和學習進階方向的深度學習理論，推陳出新，不斷刷新著人們的觀念;大概念、大單元、大系統的教學改革思路，漸趨明朗，不斷拓展著人們的視野。走出被應試的污泥濁水攪拌得一塌糊涂的教學改革的困境，走向更加明亮、更富溫情、更趨人文的課堂教學新境界，有了更大的現實可能性。

教師“教學力”的提升，不妨充分借鑒、靈活運用美國兩個“布”的研究成果。一個“布”是布魯姆，他的目標教學和掌握學習理論，可以讓我們更加清醒地認識到識記、理解、運用、分析、綜合、評價之間錯落有致的功能差別，形成低階思維和高階思維的基本認知，從而有的放矢地在課堂之中進行合理布局、科學運作;另一個“布”是布魯納，他的發現教學和結構教學理論，讓我們更加深刻地認識到大概念、大單元、大系統教學的必要性和可行性，從而臻于“讓學習真實地發生”這樣一種理想境界。

學生的“學習力”，來源于一種適宜的教育環境。減負的時代語境之下，家校協同、齊抓共管、五育融合、形成合力的輿論氛圍正在形成，在課堂內部如何培育和激發學生的“學習力”，就成了一個亟待深入研究的話題了。在這里，杜威對“兒童經驗”的大力推崇，值得高度關注。學生并非作為一張白紙走進課堂，等待課堂來進行“打印”的。他們在進入制度化的學校教育之前已經有了各不相同的經驗積累，這理應成為課堂教學中受到尊重和珍視的“前概念”。套用國學大師錢穆的那句話，對此要保持“起碼的溫情與敬意”。作為專業工作者的教師，在課堂上的使命，不過就是提供一個“有準備”且“支持性”的學習環境，讓學生受到適性教育，僅此而已，這也就是課堂上“服務”功能遠遠大于“塑造”功能的緣由。當下，在以立德樹人、核心素養、教學轉型為顯著特征的課堂變革中，之所以倡導學科實踐，之所以將學科實踐提高到了與學科學習等值的高度，蓋緣于學科實踐對誘發和釋放學生的潛能所具有的巨大價值。教學理論的前沿成果，一再證明，教師的教并不能直接作用于學生的學，這中間必須要有一個不容忽視的環節，那就是學習活動！教師只有通過組織富有教育意義的學習活動，讓學生身體力行、真實參與，學生才可以通過學習活動發展自己。與此同時，教師本身也可以通過這個與學生互動、對話、交流的學習活動，收獲育人與育己同頻共振、相得益彰的職業幸福與生命歡愉。教師、學習活動、學生，這三者相互交融與促進的功能和價值，越來越成為業界的共識。尤其是這個最為寶貴的學習活動，也就是學科實踐，必將成為撬動學生“學習力”大幅度提升的有效杠桿，其運用和發展前景是可觀的。

總之，課堂教學改革就是一個不斷賦能、不斷刷新、不斷迭代的永無止境的探索過程。在路上，就是其應有的本色。正因為在路上，從事課堂教學改革的真誠的教育人，便會不斷領略到沿途的風景，進而品味到育人與育己的雙重歡愉，這是這個與眾不同的職業所獨具的風采與魅力。

（作者單位：山東青島市教育科學研究院）

責任編輯 黃佳銳