教養方式對農村留守兒童成就動機的影響研究 *

趙可云，劉冠玲，陳 寧，倫志君

(曲阜師范大學 傳媒學院，山東 日照 276826)

一、引言

成就動機是個體社會化成長的重要組成部分[1]，是兒童內在心智人格特征的穩定呈現與發展動力源[2]，對個體生命歷程具有引擎發動性，是社會化與認知成熟交織的產物。從社會角度來看，青少年成就動機在很大意義上預示著未來國家競爭潛力[3]。從個體角度來看，成就動機是影響學業成績的重要因素之一，與學業成績呈顯著正相關[4]，深切影響個體未來發展。農村留守兒童群體數量上的規模性、存在的長周期性[5][6]都決定了其對社會發展的重要性。留守兒童作為鄉村振興關注的重要群體之一[7]，關注該群體的成長問題，不僅關系到留守兒童自身福祉，更關系到未來鄉村的全面振興[8]。成就動機的內隱性、穩定性[9]，對相對處于弱勢的留守兒童，具有成長驅動與角色塑造價值。目前國內鮮有專門針對農村留守兒童成就動機的實證研究。農村留守兒童成就動機的發展將在很大程度上決定他們能否積極地面對生活中的挑戰和承擔相應責任，影響其能否在工作與學習中獲得更好的成就，且他們中的很大一部分已經或將成為未來鄉村振興的重要力量[10]，對這一群體成就動機的研究顯得尤為重要與迫切。

個體成就動機與家庭教育關聯密切[11]。在家庭教育中，家庭教養方式是青少年成就動機的重要指示器[12]。現有研究已開始關注父母教養方式與各類學生群體成就動機的關系，但尚沒有專門對農村留守兒童這一特殊群體進行的研究。對于留守兒童來說，由于長期與父母親分離，其對父母教養方式的感知與普通兒童不同，不能將對普通兒童研究的結論直接應用于農村留守兒童。另外，經受長期親子分離的留守兒童，與主要照顧人生活在一起，其個性發展、情感依托等都與照顧人的教養方式、生活習慣和行為特點等有十分緊密的關系[13]。以往的研究大量證實父母教養方式在兒童成長過程中起著至關重要的作用[14]，但對于祖輩和其他親屬教養方式與留守兒童發展的討論不夠。因而，亟需對其他親屬教養方式影響留守兒童成就動機的機理進行考證研究。

本研究中，主要照顧人是指當父母一方或雙方外出時，照料留守兒童生活的人。基于此，將主要照顧人分為父親、母親和其他親屬三個類別。本研究不僅要厘清主要照顧人訓練方式與農村留守兒童成就動機之間可能的因果關系，亦要探討主要照顧人教養方式在人口學變量上的差異，為農村留守兒童成就動機發展提供切實的數據量化支撐依據。

二、文獻綜述與模型構建

(一)成就動機

成就動機(Achievement Motivation)是個人追求自我價值的內在驅動力。余安邦、楊國樞[15]通過對傳統中國社會生計形態、社會結構和兒童社會化方式進行深入探討后指出：中國人的成就動機在本質上不同于西方人，中國人成就動機主要表現為社會取向，而西方人成就動機主要表現為個我取向。在此基礎上余安邦給出成就動機的概念模型，將成就動機分為社會取向成就動機(Social-oriented Achievement Motivation，SOAM)和個我取向成就動機(Individual-oriented Achievement Motivation，IOAM)，并對兩個取向的成就動機在動機性質、成就目標、成就行為、后果評價四個方面進行對比分析。在余安邦成就動機概念模型的基礎上，本研究將兒童的社會取向成就動機與個我取向成就動機進行如下界定：社會取向成就動機是一種兒童努力追求他人給出的目標和標準，以獲得他人的認可與肯定的一種動態心理傾向；個我取向成就動機是一種兒童追求自己設定的目標和標準，以滿足自身發展需要和成就需求的一種動態心理傾向。相比以西方研究為基礎的成就動機理論，“社會-個我”取向成就動機理論更能全面反映中國人成就動機的現狀。本研究以該理論為基礎對農村留守兒童成就動機進行研究。

(二)教養方式

對于教養方式的內涵目前學術界存在不同見解。徐慧[16]將父母教養方式定義為父母在對子女的撫育過程中表現出的相對穩定的行為方式。Zakeri[17]認為父母教養方式是指父母對待孩子的態度與教育方式，包括父母創造的語言、非語言行為以及情感氛圍。本研究認為，父母教養方式是父母在撫養孩子的過程中，在自身經歷基礎上表現出對待孩子的行為、情感態度與教育方式的總和。根據不同的研究需要，父母教養方式被劃分為不同的類型。本研究采用的是余安邦提出的三種教養類型——依賴訓練型、獨立訓練型和成就訓練型[18]。依賴訓練指主要照顧人在教養兒童過程中會注重兒童對家庭的依賴性。在依賴訓練下成長起來的兒童，其成就目標通常是在外力(如他人的期待或壓力)影響下確定的[19]，達成目標的好壞以及成功與否都是由他人決定，成就動機具有一定的社會意義。獨立訓練是指主要照顧人要求兒童在日常生活中，能夠獨立解決問題，自主完成某項任務，不依賴于他人，并能獨立地做出決定[20]。在獨立訓練方式下成長的兒童其自我導向性較強，能夠自主確定自己的目標，在追求目標的道路上具有自發性，目標完成度由自己判斷[21]，成就動機具有較強個人色彩。成就訓練是指主要照顧人在教養過程中尤其注重兒童對成就的追求，要求兒童盡可能達到較高標準，同時會對兒童的成功給予積極反饋[22]。在成就訓練下成長起來的兒童具有明確具體的個人目標，對自我有較高的期望，會為了取得成功而堅持不懈的努力。

(三)教養方式對留守兒童成就動機的影響研究

1.父母教養方式對留守兒童成就動機的影響研究

國外研究發現，父母的教育方法能夠影響親子關系，并且是影響孩子學習成績的重要因素[23]。McClelland[24]認為父母在教養過程中對兒童獨自克服難題的訓練，會使得兒童獲得較高的成就動機。國內研究表明，父母給予兒童以支持、溫暖、理解等積極的教養會促使兒童成就動機發展[25][26]，而冷漠、拒絕等消極的父母教養方式容易使孩子產生自卑心理且缺乏安全感，催生一些不良行為[27]。對于留守兒童而言，良好的家庭教養方式是留守兒童生活質量水平與主觀幸福感提高的保障[28][29]，也是留守兒童高成就動機形成的前提。另外，在家庭教育中，父親和母親往往扮演不同的角色，對兒童成長所產生影響也不盡相同[30]。但目前尚缺乏分別探討父親、母親教養方式與農村留守兒童成就動機關系的研究。為此，本研究將分別探討留守兒童父親、母親教養方式的三種訓練類型對農村留守兒童成就動機的影響機制。

2.其他親屬對留守兒童成就動機的影響研究

留守兒童父母雙方均外出打工時，留守兒童的主要照顧人與其關系最為密切，是留守兒童家庭中的主要教育者，他們的教養方式與教育手段也會影響到留守兒童的情感狀態與成就動機。在當前研究中，其他親屬的教養方式對兒童的影響褒貶不一。有研究顯示，完全由祖輩撫養的兒童社會性發展顯著低于完全由父母撫養的兒童，兒童的社會性發展會受到明顯的負面影響[31]。但也有研究指出，祖輩在長年的社會實踐中積累了豐富的實踐經驗，能夠有效處理兒童成長過程中的問題以及促進兒童的社會性發展[32]。由此可見，其他親屬的教養方式對兒童發展既有正向影響也可能存在負向影響。因此，本研究將對其他親屬教養方式與留守兒童成就動機的關系進行調查探討。

(四)研究模型構建

綜合以上分析，本研究以父母及其他親屬教養方式作為自變量，分別對留守兒童個我取向成就動機和社會取向成就動機兩方面的影響提出以下假設：

H1：父親教養方式能顯著影響社會取向成就動機(H1a：父親依賴訓練對社會取向成就動機有顯著正向影響；H1b：父親獨立訓練對社會取向成就動機有顯著負向影響；H1c：父親成就訓練對社會取向成就動機有顯著正向影響。)

H2：父親教養方式能顯著影響個我取向社會動機(H2a：父親依賴訓練對個我取向成就動機有顯著負向影響；H2b：父親獨立訓練對個我取向成就動機有顯著正向影響；H2c：父親成就訓練對個我取向成就動機有顯著正向影響。)

H3：母親教養方式能顯著影響社會取向成就動機(H3a：母親依賴訓練對社會取向成就動機有顯著正向影響；H3b：母親獨立訓練對社會取向成就動機有顯著負向影響；H3c：母親成就訓練對社會取向成就動機有顯著正向影響。)

H4：母親教養方式能顯著影響個我取向社會動機(H4a：母親依賴訓練對個我取向成就動機有顯著負向影響；H4b：母親獨立訓練對個我取向成就動機有顯著正向影響；H4c：母親成就訓練對個我取向成就動機有顯著正向影響。)

H5：其他親屬教養方式能顯著影響社會取向成就動機(H5a：其他親屬依賴訓練對社會取向成就動機有顯著正向影響；H5b：其他親屬獨立訓練對社會取向成就動機有顯著負向影響；H5c：其他親屬成就訓練對社會取向成就動機有顯著正向影響。)

H6：其他親屬教養方式能顯著影響個我取向社會動機(H6a：其他親屬依賴訓練對個我取向成就動機有顯著負向影響；H6b：其他親屬獨立訓練對個我取向成就動機有顯著正向影響；H6c：其他親屬成就訓練對個我取向成就動機有顯著正向影響。)

為了清晰呈現主要照顧人教養方式下各訓練維度與社會取向成就動機和個我取向成就動機之間的關系，根據上文分析構建以下假設模型，如圖1所示。

圖1 主要照顧人教養方式與留守兒童成就動機的假設模型

三、研究設計與實施

(一)研究對象

研究釆用整群抽樣的方法，選取西部某縣留守兒童作為調查對象，為保證調查樣本的代表性及一般性，選擇的調查對象分布于不同區域(如鄉鎮、普通農村)，在調查過程中，兼顧樣本學校的異質性(如城鄉學校、獨立建制與完全九年制學校、偏遠教學點等)，樣本年齡跨度涵蓋9-18歲。此外，調查問卷面向留守兒童所在班級全體發放，以保護留守兒童隱私；研究者在問卷的基本信息中設計了“目前，父親或母親有沒有外出打工”這一題項，對選擇“沒有外出打工”的問卷視為非留守兒童作答予以排除，最終獲得有效問卷1417份。

(二)研究工具

1.成就動機測量量表

《農村留守兒童成就動機現狀調查量表》主要參考和借鑒余安邦、楊國樞成就動機量表[33]，從“社我”(SOAM)和“個我”(IOAM)兩個層面對成就動機進行測量，每個層面30題。本研究對量表中部分題項進行了修改、替換和刪除，針對修訂后的量表采用德爾菲法進行進一步修正以保證修訂量表的科學性。各層面所有題目得分之和即是該層面的得分。評分方法是根據一致性分為五檔，分別記1—5分。分數越高，說明對應的“社我”與“個我”動機越高。修訂后的量表Cronbach's alpha系數為0.921，信度較好。

2.教養方式測量量表

在參照余安邦等人設計的《父母訓練方式量表》[34]基礎上，結合本土實際及專家咨詢、留守兒童訪談結果，對部分題項進行修改。在此基礎上形成的《農村留守兒童主要照顧人教養方式量表》包括24個測題，評價方式采用李克特5點計分(1=完全不符合，5=完全符合)。被試在所有量表題目上所得分數的總和，即表示他心目中認為主要照顧人的訓練強度。分數愈高表示留守兒童感知到的該種訓練強度愈強；分數愈低表示留守兒童感知到的該種訓練強度愈弱。修訂后的量表Cronbach's alpha系數為0.958，信度較好。

通過對問卷的修訂，最終得到以下67道題項的正式問卷，各部分題項分布如表1所示。

表1 農村留守兒童父母訓練方式量表題項分布表

(三)研究方法

本研究主要運用SPSS24.0和AMOS24.0工具對有效數據進行分析，利用AMOS中的Modification Indices(MI)指標進行模型修正，在對修正后的模型擬合程度進行驗證性檢驗的基礎上，探究不同類型教養方式對留守兒童成就動機的影響機制。

四、研究結果分析

(一)描述性統計

在有效被調查者中，男生為664人(46.9%)；女生為753人(53.1%)。在年齡分布上，主要集中在10—15歲1297人(91.5%)，10歲以下73人(5.2%)，15—18歲47人(3.3%)。在年級分布上，1—3年級3人，4—6年級877人，7—9年級537人。留守兒童主要照顧人為父親的有83人(5.9%)，主要照顧人是母親的有575人(40.6%)，主要照顧人為其他親屬(爺爺奶奶、姥姥姥爺等)有759人(53.6%)。

(二)差異性分析

1.主要照顧人教養方式在留守兒童性別上的差異

研究采用獨立樣本t檢驗進行差異性分析，結果如表2所示。父親教養方式在留守兒童的性別上沒有差異，母親教養方式(p＜0.05)與其他親屬教養方式(p＜0.001)在留守兒童的性別上差異顯著。具體而言，母親教養方式對不同性別的留守兒童在成就訓練維度上存在顯著差異(p＜0.05)，母親對男生的成就訓練強度要高于女生；而且其他親屬對不同性別的留守兒童在依賴訓練、獨立訓練與成就訓練三個子維度上均有顯著性差異(p＜0.05)，其他親屬對男生的三種訓練強度均大于女生。

表2 主要照顧人教養方式在留守兒童性別上的差異

2.主要照顧人教養方式在其受教育程度上的差異

在受教育程度上，本研究根據調查的實際情況，將其分為初等教育(沒上過學、小學)、中等教育(初中、高中或中專)和高等教育(大學及以上)三類。運用單因素方差分析對這三類主要照顧人的受教育程度做差異分析，結果如表3所示。只有當留守兒童主要照顧人是其他親屬時，教養方式在受教育程度上存在顯著差異，并且這種差異在教養方式三種訓練強度上均有體現。當主要照顧人是父親或母親時，教養方式在其受教育程度上不存在顯著差異，進一步研究發現，母親在獨立訓練和成就訓練兩個子維度上，受教育程度與訓練方式之間存在顯著差異。

表3 主要照顧人教養方式在其受教育程度上的差異

續表3

3.主要照顧人教養方式差異比較

為探討留守兒童主要照顧人教養方式上是否存在差異，運用單因素方差對主要照顧人教養方式下的子維度做差異分析，結果如表4所示。不同主要照顧人在教養方式的依賴訓練、獨立訓練、成就訓練三個維度上均存在顯著差異。同時發現，在對留守兒童的教養方式上，不同主要照顧人的訓練方式均更側重于獨立訓練，其次是成就訓練。

表4 教養方式在其主要照顧人上的差異

(三)結構模型分析

1.測量模型檢驗

在模型構建之前，研究首先對1417份調查結果進行信度分析與效度分析。在測量模型中各潛變量的Cronbach's alpha系數均大于0.7，組合信度(CR)均大于0.6，這說明本研究測量模型信度較好[35]，研究中各個潛在變量具有較好的內部一致性，測量題項能有效反映各個潛變量的特征。其次，研究中教養方式各量表以及成就動機量表的KMO值均大于0.9，說明研究中各量表適合做因子分析。此外，研究中各變量因子載荷值均大于0.5，且每個變量的平均方差提取量(AVE)值均大于0.50，表明問卷收斂效度良好[36]。同時，教養方式與成就動機量表中各潛在變量間均具有顯著相關性(p＜0.001)，變量間的相關系數均小于0.5，而且均小于平均方差提取量的平方根。因此，量表的變量間具有較好區分效度。

2.結構模型擬合度分析

本研究將父親、母親和其他親屬教養方式各維度分別與社會取向成就動機、個我取向成就動機構建結構方程模型，共得到6個模型。其中，各測量模型具有較高的擬合性(CMIN/DF＜3；CFI＞0.9；IFI＞0.9；PGFI＞0.05；RMSEA＜0.05)，表明研究建立的理論模型與實際測量數據之間具有較高契合度，研究結果具有很強的說服性。

3.研究假設檢驗

對修正后的結構方程模型進行路徑分析，得出標準化路徑系數與顯著性水平。研究最終通過了13條假設，形成了如圖2所示帶有路徑系數的結構方程模型。基于結構方程模型的檢驗結果可知：父親成就訓練與母親成就訓練對留守兒童個我取向成就動機沒有顯著影響；父親、母親和其他親屬的依賴訓練、獨立訓練、成就訓練均對留守兒童社會取向成就動機有顯著正向影響；父親、母親、其他親屬依賴訓練對留守兒童個我取向成就動機均有顯著負向影響，父親、母親和其他親屬的獨立訓練以及其他親屬的成就訓練對留守兒童個我取向成就動機均有顯著正向影響。

圖2 主要照顧人教養方式對留守兒童成就動機影響因素關系模型

五、研究結論與討論

(一)主要照顧人教養方式現狀

第一，從主要照顧人教養方式對留守兒童性別上的差異性影響來看，母親與其他親屬更注重對男生的培養。母親在成就訓練上會更注重對男生的培養；其他親屬在三種訓練方式上都更注重對男生的培養。農村地區受“男主外，女主內”的思想影響頗深[37]，受此影響，主要照顧人通常對男生在學習上有較高要求，希望他們能努力學習，達到較高教育水平，以便找到好的工作爭取更有利的發展機會；而對女生在學習上要求一般較低[38]。這使得主要照顧人在成就訓練上對男生訓練強度高于女生。在父母外出打工時，通常是祖輩擔負照顧孫輩的任務，祖輩與孫輩之間格外親近的情感聯結以及重男輕女觀念的影響，使得祖輩對孫輩更傾向于男生的依賴訓練與獨立訓練。

第二，從不同主要照顧人的受教育程度對留守兒童教養方式影響差異來看，主要照顧人文化程度高低在留守兒童培養過程中起著十分重要作用。從母親教養方式來看，母親的文化程度越高，其對子女的獨立訓練與成就訓練會越強，而對子女的依賴訓練會越弱。母親受教育程度越高，愿意探索更好的教育方法，樂意接納新教育理念[39]，會更加注重子女獨立自主、努力奮斗品格的養成。從其他親屬的教養方式來看，初等教育水平和中等教育水平的其他親屬在留守兒童三種訓練上都存在顯著性差異，而且三種訓練強度都是中等教育水平高于初等教育水平。其他親屬受教育程度越高，其對留守兒童教育期望水平也會越高[40]，主要表現在其他親屬對留守兒童的獨立訓練與成就訓練上。祖輩受教育程度越高，其對孫輩未來發展更具建設性眼光。為避免孩子走彎路，會對孩子的成長提供更多的決定性意見，這使得兒童在做決定時習慣性向祖輩尋求幫助，因而其他親屬的依賴訓練強度會越高。

第三，從不同身份主要照顧人對其教養方式影響的差異來看，不同主要照顧人對留守兒童的教養方式之間存在顯著性差異。在依賴訓練維度上，其他親屬對留守兒童的訓練強度最高。留守兒童其他親屬主要以祖輩為主，祖輩作為擔任留守兒童撫養和管教的第一責任人，對兒童會更加寵溺、支持與關注；在獨立訓練維度上，母親對留守兒童的獨立訓練強度最高。隨著母親教育素養的提高，相較于祖輩，其更能緊跟時代的潮流，思想水平更加獨立自主，表現在對子女的教養方式上更注重子女的獨立訓練；在成就訓練維度上，其他親屬對留守兒童成就訓練強度最高。中國傳統教育思想“光耀門楣”“望子成龍”的迫切心愿對于祖輩來說影響顯著，其對孫輩的成長存在較高教育期望[41]，祖輩作為留守兒童其他親屬中的核心群體，對留守兒童成就訓練強度最高。

(二)主要照顧人教養方式對農村留守兒童社會取向成就動機的影響

第一，依賴訓練與留守兒童社會取向成就動機具有顯著正向關聯，這與本研究假設相符合。由于留守兒童父母一方外出或雙方外出，兒童內心對主要照顧人的依賴性更強，會關注主要照顧人對自己的期望與要求，擔心自己若不能遵循父母和長輩設定的目標，父母或其他親屬會予以指責，同時也會憂慮父母或其他親屬不再能夠成為自己依賴的對象。這種擔憂使得其更關心父母與其他親屬的評價，進而影響到其社會取向成就動機的發展。另外，父親依賴訓練影響效應值最大。當跟父親留守時，父親扮演著留守兒童照顧者、教育者等多重身份，而且父親對于留守兒童的教養一般更加嚴厲[42]，這使得留守兒童生活中會習慣于關注父親的意見或看法，因而對其社會取向成就動機影響效應最大。

第二，獨立訓練與留守兒童社會取向成就動機具有顯著正向關聯，這與本研究理論模型假設相反，但此研究結果與相關研究結論具有一致性[43]。主要照顧人對留守兒童的獨立訓練可以增強其面對困難和挫折的自信，幫助兒童形成積極的自我認知，鼓勵他們不斷追求成功，進而增強其社會取向成就動機。另外，其他親屬獨立訓練影響效應值最大。有研究顯示，祖輩對留守兒童的教養更為寬松，甚至比較放任[44]。部分父母外出后把留守兒童寄養在親朋或鄰居家中，監護人礙于親朋關系的敏感性與自身工作繁忙，對留守兒童處于想管又不敢管的狀態，造成留守兒童遇到問題時以自我承擔、自我解決為主，在研究結果上表現為兒童感知到其他親屬的獨立訓練較強。

第三，成就訓練與留守兒童社會取向成就動機具有顯著正向關聯，這與余安邦結論略有不同。本研究調查結果表明，無論哪種主要照顧人，其成就訓練均對留守兒童成就動機有正向積極影響。究其原因，在以儒家文化為主流的傳統中國文化中，認為真正的“成就”是讓自己和家族之名得以流傳[45]。在這種文化大背景影響下，農村父母與祖輩對兒童教養仍然看中“光宗耀祖”“光耀門楣”[46]。在這種教養觀念影響下，對留守兒童的成就訓練使得兒童追求成就其背后的動力不是個人興趣或者自我實現，而是為了家庭而努力，從而社會取向成就動機較高。另外，母親成就訓練影響效應值最大。母親在家庭教養中會對子女有更多的教養責任，也會承擔更高的教養壓力，母親的高教養壓力，會直接影響教養投入，他們會格外關注兒童的學習成績[47]。由此可知，當留守兒童跟母親留守時，母親較大的教養壓力使得其格外注重兒童的成就，兒童為了達到母親的期望和標準而追求成功，從而促進其社會取向成就動機的發展。

(三)主要照顧人教養方式對農村留守兒童個我取向成就動機的影響

第一，依賴訓練與留守兒童個我取向成就動機之間存在顯著負向關聯，這與本研究假設一致，也與余安邦之前的研究一致，說明不同照顧人的依賴訓練均不利于留守兒童個我取向成就動機的發展。究其原因，留守兒童的父母由于長期外出，在心理上對其子女心存愧疚，因而對子女的要求往往有求必應。而其他親屬，尤其是祖輩在撫養留守兒童時，大多會更為松散與溺愛，兒童往往不需要付出多少努力就能及時得到自己想要的東西，且其主要照顧人為了防止兒童發生意外，往往對兒童有諸多管制，因此他們內在個我動機也不高。另外，在依賴訓練中，其他親屬的影響效應值最大。以祖輩為代表的其他親屬相較于父母，往往從安全角度出發，為避免留守兒童出現其他意外事故，會對兒童采取高壓策略[48]，要求留守兒童嚴格遵循他們制定的規則，因而他們的依賴訓練對留守兒童個我取向成就動機產生的負向影響更大。

第二，獨立訓練均與留守兒童的個我取向成就動機之間有顯著正向關聯，此結論與本研究假設相一致。現代社會，父母越來越注重兒童的獨立訓練，鼓勵兒童去追求自己喜歡的事情，有意地鍛煉他們的主動性及其自理能力[49]。將孩子看做獨立個體，兒童能從父母處得到足夠尊重，有利于其內在積極性的提升。當父母外出時，孩子少了許多依賴，多數事情都需要自己來做出判斷；有的留守兒童不光需要照顧自己，還要照顧年邁的爺爺奶奶(或外公外婆)，父母的外出使得他們更加早熟，獨立生活的能力得到極大的鍛煉，因此內在個我動機較高。另外，在獨立訓練中父親的影響效應值最大。父親獨立訓練之所以較強，是因為父親角色的示范性發揮重要影響[50]。兒童能夠在父親影響下，學到勇敢、堅強的品質以及創新與探索的精神[51]。因此，受父親獨立訓練較多的留守兒童能夠擁有更強的個我意識與追求成功的內在動機。

第三，父母的成就訓練對留守兒童的個我取向成就動機無顯著影響，而其他親屬的成就訓練對留守兒童的個我取向成就動機有顯著正向影響。從留守兒童個體來講，看到父母取得成就與文化水平不高，只能依靠外出打工貼補家用，認為自己將來也只能像父母一樣外出勞作，對以后的人生目標沒有進一步的規劃，個我內在想要追求成就的動機不強。反觀其他親屬，他們往往站在第三方的角度上向兒童灌輸只有好好學習，才能過上好日子的思想。在與留守兒童朝夕相處過程中，將自身的親身體驗在日常生活中完全展示給留守兒童，讓他們認識到只有好好學習，才能擺脫當前的現狀，過上更好的生活；留守的生活給予了孩子現實沖擊，有利于激發他們內心想要改變現實的欲望，進而提升內在學習動力。

六、研究啟示

家庭教養方式對于培養留守兒童成就動機具有至關重要的作用，教養方式的結構在很大程度上決定著兒童成就動機的發展方向。夯實兒童培養主陣地，科學實施家庭教育，對兒童成就動機發展具有現實意義。對于留守兒童，親子關系失調、父母榜樣作用缺失及監控執行乏力一定程度弱化了留守兒童的家庭教育功能。作為規范性和專業性的教育主陣地，學校不僅能為家庭教育提供系統化指導，其自身教育條件同樣是農村留守兒童成就動機培養的重要一環。社會擔負著為家庭和學校教育功能發揮提供外在環境保障的重任。在農村留守兒童成就動機培育過程中，家-校-社亟待合作形成育人合力，三方協同提升留守兒童家庭教育水平，創設立體良性育人支撐環境，共建留守兒童成就動機發展沃土。

(一)培育照顧人理性教養觀，促成留守兒童成就動機協調發展

無論留守兒童的主要照顧人是其父母還是其他親屬，都應該樹立正確教育思想，提升自身育人能力，以實施更為有效的家庭教育，注重培養兒童成為一個能適應社會的人，注重兒童自身作為獨立個體的個性化發展，幫助他們成為一個既能心系社會又能實現自我的人。第一，重視留守兒童自立教育。留守兒童因為長期與父母分離在獨立性方面具有一定程度的優勢，但其父母仍需注重孩子自立意識的培養，鼓勵孩子獨立完成各種任務，使其在面對陌生情境和任務時充滿自信。此外，還要注重鼓勵兒童自立與情感支持相結合，使兒童能夠在充滿親情關懷的基礎上健康發展。第二，給予兒童適當的期望與要求。當父母經常以語言或行動表達出希望孩子學業優秀、力爭上游時，子女更有可能堅定學習有價值的信念，并在學習方面投注更多精力[52]。第三，避免過度溺愛。對兒童關注度過高，凡事代勞、遷就、溺愛等，往往會壓抑兒童的獨立意識，使其缺乏自信心，減弱自尊感，不利于兒童社會化發展。以上建議強調主要照顧人作為留守兒童陪伴者應積極做出行為轉變，但不意味著外出父母角色的淡化。外出父母即使自己不在孩子身邊，也應時刻履行照顧子女、教養子女的職責與義務，關注孩子的成長，了解孩子的動態與情緒變化，引導孩子積極面對當前的生活狀態，培養其自理能力。

(二)發揮學校主導作用，加強農村留守兒童家庭親職教育

親職教育是幫助父母獲得撫養、教育子女知識和技能的教育。親職教育有助于家長掌握科學正確的教養知識和能力，從而增強兒童成就動機培養的效能。學校作為提供親職教育服務的主陣地，應主動承擔提升家長家庭教育能力的重要職責。首先，留守兒童聚集地區的學校可以有效借助移動終端與線上平臺，采取“互聯網+教育”等形式開展家庭教育指導。“互聯網+教育”形式開展家庭教育指導能夠避免外出打工父母缺席家校合作教育過程。其次，構建家校互聯平臺[53]，保證農村留守兒童主要照顧人接收親職教育的便捷性[54]。平臺應設立相關的課程資源、名師講堂等板塊，實現優質資源的共享，促進家長的成長走向自覺。最后，學校應加強“家本化”關懷[55]，針對家長的普遍要求和特殊需求，開展有針對性的親職教育服務[56]。學校教師可以將留守兒童的發展信息與兒童主要照顧人以及外出父母進行共享，幫助家長了解兒童發展情況，對出現的問題進行共同探討，給予進一步指導和幫助，助力留守兒童身心健康發展。

(三)以鄉村振興為契機，著力解決農村留守兒童的發展困境

成就動機是兒童社會化過程中適應社會生活的重要心理傾向，留守兒童成就動機的發展離不開社會支持。鄉村振興為農村留守兒童這一特殊群體社會化發展提供了良好契機。首先，從城鄉融合出發，構建農村兒童“留守”的制度保障體系[57]。全面促進鄉村產業振興，采取積極措施引導外出務工的農民返鄉就業，以達到從根本上解決農村兒童留守的問題。其次，以兒童發展為根本，助推鄉村教育優質均衡發展。鄉村教育優質均衡發展強調鄉村學校應充分利用本地資源，但是僅僅依靠中小學內部資源和師資隊伍較難有所作為，更需要高校畢業生和社會公益力量等提供專業性師資，與學校師資隊伍形成關愛留守兒童合力，因地制宜，因材施教，破除“唯分數論”的桎梏[58]，從而促進兒童的全面發展。最后，增加農村留守兒童高質量教育資源的有效供給，提高教師隊伍的綜合素質。政府部門利用管理優勢，建立教育資源供給的長效機制，培育專業的社會工作服務機構，定期開展教師教育能力培養和專業技能培訓，構建解決留守兒童教育問題的專業化教師隊伍[59]。

本研究通過構建留守兒童主要照顧人教養方式對其成就動機影響的理論模型，深入探析了主要照顧人教養方式對留守兒童成就動機的影響機制，并提出了促進農村留守兒童成就動機發展的建議。伴隨鄉村振興的深入推進，期冀研究能為促進農村留守兒童的健康成長開拓新的研究視角與實踐路徑。