從“情知分離”到“情知共生”：在線學習變革的情感哲學審思 *

趙 鑫，呂寒雪，吳 濤

(1.西南大學 西南民族教育與心理研究中心/教育學部，重慶 400715；2.華東師范大學 教師教育學院，上海 200062；3.嶺南師范學院 計算機與智能教育學院，廣東 湛江 524048)

一、引言

在線學習作為跨時空、彈性化和泛在化的新興學習形態，是學生通過網絡通信技術或數字化媒介進行學習的活動，具有資源共享化、信息眾籌化、行為數據化、時空靈活化、關系網絡化等優勢，引領著學生學習方式和成長路徑的變革創新[1]。隨著信息技術與教學活動的深度融合，加之疫情期間“停課不停學”政策的推動，在線學習迅速普及，成為學生學習的“新常態”。由于師生、生生之間難以面對面交流互動，在線學習也存在方式單一化、體驗被動化和結果低效化等困境，調查發現，近90%的學生覺得無法與同學有效進行在線互動，52%的學生認為在線學習中容易分心，師生容易感到無趣、無味，弱化了學與教的動機[2]。諸多困境背后隱藏著在線學習價值觀念和方法程序等層面的取向傾偏，相關探索的視角及框架未能突破“學習是一種認知活動”的假設，誤解了在線學習中認知與情感的關系，過分強調信息技術的運用和學生認知技能的發展，相對忽視了師生情感尤其是學生情感的本體性價值，逐漸形成了“重知輕情，情知分離”的學習取向，對信息技術的深度運用和在線學習的深層發展造成了負面影響[3]。怎樣根據教育高質量發展背景下學生學習的新特點、新要求和新挑戰，切實提升在線學習質量、促進學生全面發展，是在線學習規模化和常態化進程中亟待破解的難題。本文立足情感哲學的視角與學說，梳理在線學習研究的演進動態，分析在線學習“重知輕情，情知分離”的癥結，厘清其中的認識邏輯、價值邏輯與實踐邏輯，探尋在線學習理論與實踐的新視野、新脈絡和新路徑。

二、在線學習研究理論的演進動態

在線學習作為信息化教育的重要領域，受到社會各界廣泛關注。以信息技術和相關學說的發展及其對學生學習體驗的關注程度為標準，大致迭代形成了接受型在線學習、分布式情境認知型在線學習和自適應型在線學習等模式，呈現出由聚焦信息技術帶動學習的變革，到重視信息技術對學生認知發展的作用，進而關注在線學習中學生情感價值的研究走向。

早期探索以行為主義和認知主義理論為基礎，將在線學習理解為技術支持下學生獲得與應用符號性表征或結構的過程[4]。學生在教師的指導下借助多媒體技術加工、編碼和儲存課程文本信息，將其轉化為自身的知識經驗，構成了接受型在線學習[5]。盡管改變了學習場域，將學習的媒介和方式遷移至多媒體情境，實體空間的課堂教學也轉變為虛擬空間的在線指導，但接受型在線學習重在突出工具載體等技術層面的變革，本質上仍屬于知識傳遞型學習。學生的學習資源及其獲取渠道主要源自教師，而獲取途徑由線下面授轉變為線上傳遞，通過廣播、電視、計算機網絡等多媒體接受教師同步或異步指導。相關研究將在線學習視為課堂教學的補充，探尋學習過程中媒體技術的應用規律[6]。由于無法當面互動、教師對學生的督促有限等，在線學習過程相對重教不重學，忽視了師生的情感及其作用，學習效果普遍弱于課堂教學。

隨著學習理論向社會建構主義和分布式認知學習理論推進，在線學習研究對線上環境中學習本質、要素與步驟的探討逐漸深化，催生了以知識網絡交互為核心的分布式情境認知型在線學習[7]。該型在線學習強調認知的去中心化，認為認知要素廣泛分布于在線學習的技術媒介、學生群體及交互環境中，在線學習是學生與教師、同伴、網絡技術以及學習資源之間的信息交互和認知建構過程[8]。相關研究在重視技術革新的同時，結合在線學習情境和社會性交互等宏觀因素，分析學生的認知過程與思維發展，在學習理論和學習技術等領域都取得了卓有成效的進展。

分布式情境認知型在線學習仍然以學生認知發展為核心，但開始關注學習活動的社會性、交往性和互動性，逐漸將在線學習的視野投向師生的情感互動，情感的功能性價值愈發彰顯。越來越多的研究者認識到，只有立足情感交互增強學生的學習興趣和學習熱情，才能提高學生的在線學習質量[9]。相關研究呼吁學生認知行動、知識習得、信息傳遞與情感體驗的有機整合，通過圖像、音頻、視頻等承載情感的技術媒介，引導學生進入思維與情感高度投入的沉浸式學習狀態[10]。然而，分布式情境認知型在線學習旨在從工具論視角解決學生可能產生的適應不良、學習焦慮、學業倦怠等問題，未能將學生情感上升到在線學習的本體性存在進行深入分析，制約了在線學習的實際效果及其研究深度。

近年來，隨著弱連接理論、墻洞理論和聯通主義理論等運用于在線學習領域，創生了基于智能技術支持服務的自適應學習，即智能技術“根據學習者的知識能力、認知風格等特征自動安排學習活動和最佳學習內容，并通過對學習者互動的持續分析”[11]，為每位學生提供精準化的引導和幫助，實現了學生從接受知識、發現知識、建構知識到聯通知識的“意義化”(Meaning)改變。在推進認知社會化的同時，自適應學習也積極關注學生情感，無論是在理論層還是技術層，都持續探索學生對在線學習的情感適應程度與情感體驗深度，通過情境感知、學習分析、用戶狀態建模等智能化學習支持技術幫助學生選擇滿足個性化需求的學習方式，為學生主動承擔學習責任、優化情感體驗提供合理的技術支撐[12]。

自適應型在線學習對學生學習體驗的重視掀起了在線學習理論與實踐的情感轉向，情感逐漸成為與認知同等重要的在線學習要素，學生主動的情感投入與積極的情感體驗既是個性化學習的本體支撐，也是在線學習相關系統力求達到的目標。自適應型在線學習提出將情感網絡作為腦活動模型三維網絡之一，運用情感分析技術和情感計算領域的相關成果識別學生的學習需求與學習投入[13]。通過對學生情感狀態的大數據測評，消解潛在的情感交互障礙，使學生對學習的難度感知與自身能力水平持衡，增強學生積極的情感投入，確保在線學習的全過程既立足技術服務，更充滿人文關懷。“關注學習者情感存在，激發學習者的情感投入，進而優化學習者的在線學習體驗”[14]，成為在線學習及其研究的重要領域和必然趨向。

三、“重知輕情，情知分離”：在線學習的癥結表征

由對在線學習研究演進動態的梳理可知，盡管師生情感已步入在線學習理論研究與實踐探索的視野，但對其重視度仍然不足，無論是在線學習“是什么”“學什么”的認識邏輯，還是在線學習“為什么”的價值邏輯以及“怎么做”的實踐邏輯，都呈現出鮮明的“重知輕情，情知分離”取向，強調在線學習是一種以技術主導的方式達成學生知識生長、講求認知效益的活動[15]。認識論意義的情感體驗缺場化、價值論意義的情感效用工具化以及實踐論意義的情知行動悖離化，是在線學習諸多實踐困境的主要癥結。

(一)聚焦符號性表征的在線認知建構，情感體驗缺場化

“重知輕情，情知分離”取向的表現之一，是在線學習成為以技術符號為載體的認知活動，即學生對課程文本進行信息加工，在技術平臺和網絡環境中以文字、圖像等可視化符號理解與習得新知。在此過程中，“學生的認知存在直接決定著深度且有意義的學習能否發生”[16]，促進學生認知建構成為在線學習的核心目標。在學習理論變遷和信息技術變革的推動下，認知從學生頭腦內部表征擴大為外部環境中的可視化符號表征，網絡分布性成為在線學習活動中學生認知的固有屬性。圍繞網絡環境的分布式認知，許多技術開發者認為，在線學習卓有成效的標志在于通過技術手段的介入，促進學生深層認知的參與[17]。為此，以學生認知水平提升作為在線學習的切入點，相關研究試圖從在線學習方式、路徑和評價等要素強化學生的認知建構。同時，借助信息技術剖析在線學習中各類因素與學生認知發展的作用機制，在線學習越來越具有非標準化、個性化和多模態特征，成為高度理性化導向的認知活動。

此種情勢下，容易誤將學生認知發展水平視為評估在線學習效果的旨歸，注重通過師生與網絡環境交互所形成的認知力量推動學生高階認知思維的發展，而相對內隱、復雜的學生情感及其所關涉的主觀體驗，則可能加劇在線學習中高階認知思維發展的不確定性，成為在線學習及其相關技術竭力排斥的因素，“在線學習的設計者和資源建設者并不真正關注學習者的自身體驗”[18]。在線學習要么無暇關注情感，要么將情感視為排斥對象，“學生只在乎知識的掌握，生命的激情與歡樂就在本質上無愛的控制中消解”[19]。

(二)追求在線學習的認知效益，情感效用工具化

在線學習的價值要旨在于促進信息化時代學生的自我更新和自我超越[20]。但在“重知輕情，情知分離”取向的規訓下，在線學習逐漸偏離了這一價值初衷，通常作為課堂教學的線上補充、在線教育的必要環節乃至疫情期間“為維持教學連續性，而選擇利用互聯網技術來促進學生學習的一種教學策略”[21]，即采用技術的方式優化學習過程、謀求學習的認知效益。具體而言，試圖將學生的認知發展規制于技術工序中，借助互聯網、大數據等信息技術實現傳統認知過程的改觀，以技術的方式使學生能動地參與認知賦權，進而促進他們的認知體驗達到“科學階段”或“效率階段”，高效實現認知體系的建構。

相關探索將學生情感作為認知效益進路中工具性的一環，扮演著與技術無差別的工具角色，從而實現在線學習的效率最大化。一方面，通過加強在線學習中學生的情感投入、調適情感狀態等方式，提高學生認知的建構效度和發展深度；另一方面，以情感計算技術為工具，利用多模態情感分析系統等激發學生的積極情感，通過精準的情感化學習設計提升認知水平。學生情感作為工具性存在服務于認知效益的提升，進一步強化了在線學習中情感的工具屬性，“那種應召而來的情感和價值也已被技術理性過濾”[22]。情感確證學生作為網絡場域中完整的人的存在性價值，而其促進學生個性化成長的本體性價值尚未得到應有的尊重。

(三)強調在線學習的高度自主，情知行動悖離化

在線學習平臺及其情境中學生認知的分布性與動態性塑造了嶄新的學習路徑，形成了以知識網絡化交互為主的認知理路。在“重知輕情，情知分離”取向下，在線學習聚焦師生之間和學生之間的知識交互，即通過網絡節點的信息交互持續建構知識體系，確保學生知識的整體性和創生性發展。同時，引導學生爬梳錯綜復雜的在線學習資源，對碎片化、分散式的學習信息做出主動的理性判斷并加以凝聚建構，從而促進知識的提煉、意會、內化乃至創新。這一過程要求學生具備較強的自主學習能力、抵抗外界干擾能力以及高度的認知投入，實現較為嚴格的“自我激發”與“自定步調”，一定程度上會凌駕于基礎教育階段學生的認知水平之上，并使學生情感在學習中的應有地位及功能受到理性認知的過度侵占與調控，伴隨此種在線學習方式的往往是學生消極的情感體驗。

學生不僅容易因為難以達到在線學習高度自主性的要求而產生“習得性無助”，衍生焦慮、沮喪、厭學等消極情感，更因師生之間和學生之間時空疏遠，抑制了人際交往能力、合作精神及高階情感的發展[23]。各類消極情感反過來以直接或間接的方式弱化學生的認知投入，不利于學生對知識的深度習得，甚至進一步削弱了學生知識聯通與建構的效度，學生在線上“不學習、無學習、假學習”[24]等問題往往是各類消極情感共同作用的結果。從而導致在線學習中學生的情感與認知無論是在性質上還是在行動上，都逐漸將對方視為異己，相互排斥甚至背道而馳。而學生情感與認知的行動相悖有違學生人之為人的生命完整性，影響在線學習向深度且有意義學習樣態的良性推進，值得在線學習研究者警惕和審思。

四、“情以導知，情知共生”：在線學習的變革路向

在重視認知發展的同時，情感作為學生生命世界的基質，構成了在線學習本體論意義上的體驗結構。教育高質量發展背景下的在線學習，必然扎根情感這一人性根基，確保學習過程中師生情感與認知的和諧共生。為此，在線學習立足已有理論成果與實踐探索，倡導并踐行符合時代發展趨勢和學生成長需要的“情以導知，情知共生”學習取向，著力優化在線學習的發展路徑。

(一)在線學習“情以導知，情知共生”的內在邏輯

“情以導知，情知共生”取向順應基礎教育“從單向度的認知焦點轉為關注情感在內的多元、全人發展”[25]的育人導向，超越認知與情感二元對立的割裂思維，將認知與情感的關系視為在線學習的本體性存在，學生的情感及其發展貫穿于在線學習的全過程。基于情知共生視角，著力構建在線學習情知共在、情知互促與情知交融的內在邏輯，從而深化對在線學習認識立場、價值追求和實踐方式的理解。

1.立足情感根基，踐行情知共在的網絡化生命實踐

在線學習是學生在網絡教育空間中“自我更新的生存活動”[26]，影射著學生生活世界和精神世界的實然狀態，認知與情感作為學生生活樣態在不同方面的表現，構成了在線學習“質”的規定性。在網絡學習環境中，情感體驗與認知理性相互交織、指向學生生命成長，使得在線學習成為學生情知共在的網絡化生命實踐。在線學習以情感為根基，聚焦學生作為人的鮮活生命，依托信息技術的力量推進學生認知與情感、身體與精神的完整投入，確證情知共在的生命性實踐本質。

在線學習中學生情感的根基地位，一方面表現為學生對在線學習的參與和投入發端于情感，是學生在情感上適應和接納的過程。情動而學發，正是情感激發著學生的學習主動性與自覺性，“只有當學習者在情感上接納認同在線學習的意義和價值時，他們才會愿意投入并努力學習”[27]。也恰恰是情感使在線學習從技術的“工程問題”轉變為人的“生存問題”，在線學習作為與學生生命世界高度相關的實踐活動，其生命實踐性表現于網絡環境中學生的情感尤其是興趣、期望、熱情等積極情感。另一方面，任何理性的、認知的要素最終都表現在感性和情感之中，學生與網絡學習環境中人、事、物等認知交互的感性因素經由歷時性的積累，沉淀為學生對在線學習深層持久的情感性接納，滲透并指引著學生的對話協商、資源共享和認知建構等學習活動。基于情感性經驗建立起來的認知理性，反過來又指導著學生的情感行為，即以感性化的理性指導情感，情知得以合一，情感內存于認知過程、認知也內在于情感體系，兩者的共在使得在線學習更為深刻地與學生的生命融為一體，成為以互聯網為物性載體而又富于人性色彩的生命實踐。

2.依托情感支持，追求學生情知互促的個性化成長

在線學習作為網絡化生命實踐，在于“追求一種健康向上、積極達觀的生命態度與精神狀態，追求一種堅實的探究性的生命成長過程”[28]。鑒于在線學習相對疏離于真實的學習情境，教師更要盡可能地兼顧并呵護學生情感與認知的發展需求，及時為學生個性化成長提供各類學習資源，這一價值訴求有賴于在線學習的情感支持。情感支持作為增進學生意義體驗的系列積極情感，是在線學習情境中人、事、物的感受性支撐，構成了學生成長的重要資源。在線學習借助信息技術和網絡環境中的情感支持，確保學生對在線學習用心動情，不僅順應學生情感發展的價值訴求和個性特征，更有助于情知之間形成一種雙向聯系、互促互進的良性循環，實現學生的個性化成長。

情感作為學生在線協作交流的感受性符號，在線學習借助學生與人類教師或虛擬教師系統的情感互動，營造富有安全感的學習氛圍，引導學生參與在線學習互動討論與資源建設等活動，藉由情感體驗觸發和調適認知交互。同時，在以情促知的基礎上充分發揮在線學習的認知效能，實現以知促情。在線學習情境的虛擬性容易導致學生情感的波動、震蕩，需要借助認知“對眾多的情感加以系統的協調，從而使它們以一種相互照應的方式作出反應”[29]，引導學生產生符合在線學習情境的情感反應、采取相應的情感行為，在安頓情感后作出合乎情理的學習決策。可見，在線學習是學生“情感—認知—情感—……”螺旋式上升的成長歷程，在這一良性循環中，無論是情感對認知的激勵還是認知對情感的規約，都意味著學生思想、態度、意志和信念的個性化發展。在線學習的資源、知識、經驗等也經由情知互促，內化為學生的生命素質，啟迪、豐富并擴展學生的必備品格與關鍵能力，使學生始終保持想象力與個性活力。

3.凝聚情感合力，達成情知交融的深度化在線學習

在線學習的任何互動都蘊含著師生情感，其有序開展與持續推進有賴于網絡學習環境中人與人之間的情感交互。隨著在線學習情境的智能化，師生與生生之間的協同性越發常態化，師生、生生之間的強連接關系逐漸成為在線學習的重要路徑。“以情導知，情知共生”取向的在線學習著力超越純粹以知識為中介的弱連接關系，將強連接的情感合力視為貫穿于在線學習全過程的社會性支撐力量。情感合力即師生、生生之間情感體驗在學習網絡中彼此交合、相互動員、傳遞共鳴所生成的群體共生性情感力量，為在線學習的深度開展和意義實現提供了必要的精神保障。伴隨著情感合力的全面提升，在線學習中學生群體的認知與情感會表現出較高的一致性，構成了以“情感認知化”與“認知情感化”為特征的情知交融式在線學習路徑。

一方面，通過學生情感向認知的升華，推進在線學習的“情感認知化”。情感合力增強了師生、生生之間的情感聯系與多維互動，強化學生對在線學習的親近感，促使學生自發自覺由“我要學”“我會學”至“我樂學”，優化高度自主性學習要求的他律性與克己性。在教師的精準引導下，學生之間立足彼此的共情感，能夠組建充滿情感溫度的在線學習社區，形成長期而穩定的情感性學習力。如此，學生情感不僅因學習社區群體智慧的注入而更具合理性，提升人際之間網絡交互的情感溫度，激勵同伴資源共享、團隊協作和知識共建；更被賦予了學習倫理層面的意義，通過在線學習轉化為社區共享的價值取向、認知向度和行為準則，由學生情感所奠基的學習信念也得以培育。另一方面，基于學生情感對認知的滲透，實現在線學習的“認知情感化”。“認知情感化”作為群體互動所建構的情感力量，既有助于排解在線學習中學生的沮喪、焦慮、無助等“認知阻礙性”的消極情感，也使學生“在強連接的關系中，可以有更多機會進行知識點的深入探討”[30]。在這一過程中，學生從自身的情感體驗出發理解知識意蘊、改進認知結構，使認知性探究不僅成為生發于學生內在體驗的學習需要，也得到情感的滋養和深化。學生的情感與認識于在線學習中交融滲透，構成復雜而深厚的在線學習境脈，情知交融越深入，學生個性化成長的動力源泉與生命活力就越強大，在線學習也得以成為發于情感性、出于主動性、立于完整性的深度學習。

(二)“情以導知，情知共生”關照下在線學習的應然進路

將在線學習視為以“情以導知，情知共生”為核心取向的生命實踐，不僅意味著將情感納入信息化時代學習研究的視野，也意味著把在線學習置于情感研究的范疇。基于對在線學習內在邏輯的把握，以師生情感尤其是學生情感作為審思在線學習樣態的切入點，將在線學習理論與實踐的基本問題在情感層面聚集，于情知共生中把握在線學習的本然深度、育人價值和行動張力，可以明晰在線學習的應然進路(如圖1所示)。

圖1 在線學習變革的情感機理

1.以有意義的生命實踐明確在線學習的本然深度

在線學習理論與實踐的發展遵循“從問題、案例、經驗過渡到概念化、原理化的命題體系”[31]的態勢，隨著信息技術與在線教育的深層融合，追求學習質量的深度是信息化時代在線學習的旨趣所在。“所謂‘深度’，泛指深淺的程度和觸及事物本質的程度”[32]，尤其是在高質量教育體系建設背景下，“情以導知，情知共生”取向將在線學習視為學生有意義的生命實踐，通過學生情知共在，將網絡化的學習活動與學生內在精神世界、外在生活世界有機聯系，生動呈現學生在網絡空間中的生命本真狀態與生活樣態，從學生生命發展的高度詮釋在線學習過程，進而明確在線學習的本然深度。

一是在網絡環境中，學生情知共在能夠深刻反映內心深處的精神世界，顯現在線學習作為學生存在方式的核心要義。在線學習所在網絡場域的數字性、虛擬性和泛在性決定了學生各方面的生命狀態都有別于現實世界。虛擬網絡學習環境相對真實的課堂教學而言，是信息化時代學生學習的“第二生命空間”，在線學習構成了學生在這一空間中“數字化生存”的主要方式，又作為主體性實踐持續增強、改進和完善學生的生命品質，合理展現學生的興趣、特長和理想，與學生生命特別是精神生命高度關聯。二是在線學習質量的提升依賴于學生的生活經驗，在線學習過程中學生真實鮮活的情感體驗與認知體驗反映了他們的生活經驗、還原了他們的生活狀態。“生活，就是情感體驗之流，生活的意義就在這個過程”[33]，情知共在的學習體驗確證了在線學習同生活世界的聯系，成為與學生生活世界關聯的深層而持久的活動。同時，在線學習為學生現實生活中的思維方式、價值觀念、行為習慣等賦予了技術色彩，提供了一套在線文化特有的衡量標準與行動方案，既是學生學習生活及成長的重要表征，也是助力其適應信息化時代社會生活、在智能技術主導的社會中持續實現自我發展的立身之本。

2.以個性化成長彰顯在線學習的多維發展性價值

走出認知效益的囹圄是在線學習及其研究厘清自身價值取向、尋求發展愿景的必由之路。“以情導知，情知共生”取向強調，將學生的個性化成長視為在線學習的應然追求，重視學習的多維發展性價值，是在線學習研究者與實踐者的共同使命。鑒于此，對在線學習技術和理論的思考與探索須回歸學生的生命成長，實現在線學習理論革新和技術創新的發展性價值。

在理論革新領域，在線學習追求學生情知互促的個性化成長，不僅使師生情感作為在線學習的價值目標與構成要素，逐漸由在線學習及其理論研究的邊緣后臺走向中心前臺，也意味著情感與認知的關系上升到新高度，突破了傳統在線學習理論的邊界，推進人們對在線學習認識與理解的革新。同時，在線學習理論在實踐中持續優化和發展，由學生個性化成長帶動的在線學習技術變革、在線學習實踐的合情性轉向、在線學習的情感文明建設等，必然會帶來在線學習研究視角的更新與思維方式的轉型。由此，在線學習關注的基本問題將主要圍繞學生情知互促的個性化成長展開，建構相應的理論體系，引領信息化時代在線學習實踐的發展。

在技術創新領域，以學生個性化成長為目標導向，其所蘊含的價值、理念和方法是對技術變革的基本要求，推動在線學習技術的更迭及應用。如果說信息技術是對在線學習方法庫的更新與豐富，那么學生情知互促的個性化成長則是從方法論層面升華在線學習技術方法庫。學生情知互促的個性化成長明確了在線學習技術的應用意識與實踐指向，要求在線學習技術從對學習情境、內容資源和方式手段等要素的“修修補補”，轉向與學生的生命素養接緣，通過對學生的學習畫像以及真實、鮮活的情感體驗進行動態抓取與系統分析，把握學生在網絡學習空間的生存、生活和生長狀況，從技術的外生式革新逐漸走向同學生情知高度契合的技術原生式創新，實現在線學習技術文明與情感文明的有機統一[34]。

3.以情知交融路徑提升在線學習實踐的行動張力

在線學習各種要素及其相互之間的行動張力是在線學習發展到特定階段的實然反映，對在線學習行動張力的考察，有助于深化對相關理論與實踐的反思，為在線學習的持續發展奠基。所謂“張力”，是存在著對立而又彼此聯系的力量因延展而形成的應力[35]。在線學習的行動張力則指在線學習中各類預設的行動力同生成的、顯在的與潛在的行動力蔓延和對峙所產生的應力。行動張力的存在反映了在線學習各類要素之間的糾纏與結繞，關涉在線學習整體框架的結構性變革。學生的情感與認知作為在線學習的基本行動力，二者交融所產生的學習行為對學生的各種行動及其開展路徑具有內在解釋力，為厘清和提升在線學習中師生的行動張力提供了實踐載體。

在線學習行動張力的提升，首先在于運用學生情知對立統一的力量，創造多向度的行動可能性。在線學習不再依賴對學生單方面的認知塑造，而以學生情感與認知交融作為學生的行動主線，揭示在線學習過程中的行動力量以及彼此之間的行動張力。一方面，情知交融的行動路徑要求學校、教師和數字技術開發者重視學生情感與認知雙向交融、互為內在的關系，扭轉長期以來以理性認知為主的實踐思路，以情知交融的方法論思考與改進在線學習實踐設計與具體流程。激發和挖掘學生情感與認知的潛力，借助情感認知化、認知情感化等行動方式優化學生學習投入、增強學習體驗深度，催生多樣化的行動可能。另一方面，“一個行動所能具有的意義沒有限制，一切視行動所處的可以看到的聯系背景而定”[36]，以情知交融的行動關系擴展在線學習理論與實踐的行動視野，將“學習與技術的關系”轉換為“學生生命與技術的關系”“學生情知與技術的關系”等前提性問題。于情感認知化與認知情感化的視域中增強在線學習系統中技術與非技術、顯在與潛在等各種要素及其關系的聯動，豐富和發展學生與在線學習情境中人、事、物的相互作用，擴展學生生命體驗的空間與向度，充分發揮在線學習空間的育人潛能與實踐效果。

在線學習行動張力的提升還在于深入把握學生情知力量的有機關聯，維持在線學習中學生各類學習行動之間的微妙平衡。教師正確認識和引導學生情知交融的內在關系，是維持在線學習中諸多要素之間的恒常張力、確保在線學習各種力量始終處于和諧平穩狀態的關鍵。鑒于此，必須在學生認知與情感之間保持一定張力，對在線學習技術的選擇與應用既要順應學習活動的認知規律，遵循教育技術學視域下在線學習的科學性、程序性與效率性；更要基于教育學立場深入洞察學生微妙的情感體驗，明晰在線學習作為學生生存方式的價值追求，確保在線學習中學生認知與情感兩極融通、相得益彰，不僅達到高情感與高理智的有機平衡，相關行動力也在學生認知與情感的融洽保障下趨于有序，形成情理交織的實踐方式與行動路向。

五、結語

在線學習從“重知輕情，情知分離”到“以情導知，情知共生”的升華，體現了從實體視角下崇尚認知到關系思維下觀照情感的人本轉向。“以情導知，情知共生”作為從情感哲學層面重建在線學習邏輯的嘗試，著力突破學生情感和認知相互排斥、緊張對立的視域，將學生情感置于在線學習的本體地位，是對在線學習過分傾偏學生認知發展的反思與揚棄，努力喚醒在線學習促進學生個性化成長的價值使命，確保信息化時代的學習活動能夠賦予師生以心靈呵護與精神滋養。面對技術變革帶給在線學習的機遇與挑戰，教師需要遵循在線學習中學生情知的發展規律，統整在線學習的技術文明與情感文明，使學生在技術的“秩序”和教育的“愛”中成長。隨著學術界越來越關注如何借助新理論、新技術提高在線學習效率、發揮在線學習空間的教育潛能，推進在線學習中學生情感與認知的和諧共生、互促交融，增強在線學習理論與實踐的深度和廣度，將成為在線學習深入研究的重要突破口。