導(dǎo)向全面育人：“寫為中心”的作業(yè)設(shè)計與實(shí)施

張春紅， 廖與可

(1.廣州市教育研究院 北部分院， 廣東 廣州 510030；2.中國計量大學(xué) 人文與外語學(xué)院， 浙江 杭州 310018)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡稱“課標(biāo)”)指出，“祖國語文是中華兒女的精神家園，語文課程對繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化，培養(yǎng)文化自信，推動文化的創(chuàng)新發(fā)展，具有不可替代的優(yōu)勢”。“堅持立德樹人，增強(qiáng)文化自信，充分發(fā)揮語文課程的育人功能”是語文課程基本理念之一[1]，“寫為中心”的作業(yè)設(shè)計與實(shí)施，致力于全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的道德、能力、情感等綜合素養(yǎng)，有助于實(shí)現(xiàn)全面育人的課程目標(biāo)。

熟讀多背是我國語文優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，“讀書破萬卷，下筆如有神”“好詩不厭百回讀，熟讀深思子自知”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”……似乎只要讀得多了，自然就會寫了。我們不否認(rèn)多讀自能提升一定的語感，理解力、感悟力都會有所提高，但熟讀多讀，只是寫作的基礎(chǔ)，離能發(fā)展學(xué)生的道德、能力、情感等綜合素養(yǎng)的“寫”，距離還很遠(yuǎn)。

認(rèn)為讀得多，說得多，就能寫得好，這是個極大的誤區(qū)。“萬卷書人誰不讀，下筆未必能有神”，正如宋代詩人陳輔所言，許多人都讀了不少的書，但不能保證其中人人都必能下筆有神。如果只是讀書，而不懂或很少練習(xí)寫，或者缺乏寫的系統(tǒng)訓(xùn)練與指導(dǎo)，純粹靠多讀的自悟和摸索，那未必能寫，更遑論寫好。魯迅先生談到自己的經(jīng)歷時也說，“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是讀，做，讀，做；做得不好，又讀，又做。他卻決不說壞處在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命。”[2]可見，只是讀，甚至寫，而不教寫，不系統(tǒng)訓(xùn)練指導(dǎo)，最終會寫的，也只是有天賦的那極少數(shù)人了。

反之，會寫能寫的，多會讀，也讀得多，積累得多；聽說能力也大都比常人強(qiáng)些。寫作能力是語文能力的最高表現(xiàn)，以寫為中心進(jìn)行作業(yè)設(shè)計與實(shí)施，抓此一點(diǎn)而及全面，將寫的能力訓(xùn)練貫穿語文學(xué)習(xí)的全過程，將極大程度上改變傳統(tǒng)語文課程寫作居于附屬地位、國人語文能力每況愈下的現(xiàn)狀。

寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。中國語文傳統(tǒng)講究“文以載道”“言為心聲”，以寫為中心優(yōu)化作業(yè)設(shè)計與實(shí)施，提倡學(xué)生圍繞輸出型任務(wù)多寫，多出好作品。好作品的第一條標(biāo)準(zhǔn)就是立意健康，站位高，能關(guān)注時代與社會，體現(xiàn)作者與時代主旋律共振，積極進(jìn)取的精神面貌，能傳播社會正能量。成才先成人，“以寫作為中心”，即以立德為先導(dǎo)，為國家培養(yǎng)健康向上、有理想道德、有家國情懷的大格局的人。那么，如何設(shè)計“寫為中心”的作業(yè)？又如何借助“寫為中心”的作業(yè)設(shè)計與實(shí)施實(shí)現(xiàn)語文課程全面育人的目標(biāo)呢？

一、設(shè)計“寫為中心”的作業(yè)

作業(yè)不僅是機(jī)械重復(fù)以鞏固課堂所學(xué)新知，作業(yè)應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的一部分，也是教師為了解教學(xué)效果的一種過程性評價。

(一)設(shè)計層遞式“寫”的任務(wù)

作業(yè)是指為了達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo)，與完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)密切相關(guān)的學(xué)習(xí)活動。《教育大辭典》把作業(yè)分為課堂作業(yè)和課外作業(yè)[3]。凡與學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)密切相關(guān)的，為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的一切學(xué)習(xí)活動，都可稱為作業(yè)。本文所指的作業(yè)既包含課堂作業(yè)，又包含課外作業(yè)，課外作業(yè)又包括學(xué)前預(yù)習(xí)作業(yè)和學(xué)后復(fù)習(xí)反饋?zhàn)鳂I(yè)。

2019年發(fā)布的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》的第10條指出，“統(tǒng)籌調(diào)控不同年級、不同學(xué)科作業(yè)數(shù)量和作業(yè)時間，促進(jìn)學(xué)生完成好基礎(chǔ)性作業(yè)，強(qiáng)化實(shí)踐性作業(yè)，探索彈性作業(yè)和跨學(xué)科作業(yè)，不斷提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量”[4]。設(shè)計層遞式“寫”的任務(wù)，以期學(xué)生在不斷“寫”的實(shí)踐中，積累語言材料和言語經(jīng)驗(yàn)，夯實(shí)基礎(chǔ)，強(qiáng)化實(shí)踐，尊重自主和個性，完成系統(tǒng)“寫”的任務(wù)的過程，即在言語實(shí)踐中發(fā)展和培育素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)以文化人、全面育人課程目標(biāo)的過程。

1.創(chuàng)設(shè)核心“寫”的任務(wù)

層遞式“寫”的任務(wù)設(shè)計關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)一個核心“寫”的任務(wù)，并設(shè)計幾個為幫助學(xué)生更好完成核心任務(wù)的層級遞進(jìn)“寫”的任務(wù)，學(xué)生一小步一小步完成任務(wù)，即在一小步一小步接近核心任務(wù)，完成所有“寫”的任務(wù)，核心任務(wù)也將水到渠成得以完成。

如《陳情表》一課，作為統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修下冊第三單元第一課第一篇文本，按教材“人文主題”和“單元研習(xí)任務(wù)”雙線組元，該課學(xué)習(xí)目標(biāo)大致包括：借助梳理總結(jié)及評點(diǎn)，把握文章重要實(shí)詞含義、虛詞用法及駢散結(jié)合的句式特征；理解貫穿全文的“孝道”，探究其在當(dāng)今社會的價值；結(jié)合作者身份、時代背景，體會文章表情達(dá)意的委婉與得體。為此，創(chuàng)設(shè)的核心寫的任務(wù)是——

評點(diǎn)，是古人品析詩文的常用方法，也是我們研習(xí)古典詩文的好方法。請自由選擇角度，細(xì)讀《陳情表》，試著為之作評點(diǎn)，并與老師同學(xué)交流。

提示：評點(diǎn)角度大概有思想大意、內(nèi)容剪裁、章法結(jié)構(gòu)、起承轉(zhuǎn)折、遣詞造句等，即篇法、章法、句法、詞法的評賞，筆勢、文情的分析，揣摩、解讀文本的深層含意等。剎那感受、點(diǎn)滴心得，也都可納入評點(diǎn)范疇。

核心“寫”的任務(wù)是一個與學(xué)習(xí)目標(biāo)相契合的綜合性任務(wù)，它需要以若干基礎(chǔ)性、實(shí)踐性“寫”的作業(yè)為基礎(chǔ)。如上述“評點(diǎn)《陳情表》”核心任務(wù)，包含《陳情表》重點(diǎn)詞、句含義的評鑒，文本深層旨意、文化內(nèi)涵的賞析，委婉與得體的表達(dá)藝術(shù)品析等，與學(xué)習(xí)目標(biāo)要求一致。

又如統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第七單元第14課《故都的秋》《荷塘月色》第三課時遷移寫作課，確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)是：能運(yùn)用融情于景、情景交融的寫法寫篇寫景散文，能生動描繪風(fēng)景。為此，創(chuàng)設(shè)的核心寫的任務(wù)是——

為飽嘗故都的秋味，郁達(dá)夫先生特地從杭州經(jīng)青島趕上北平，他甚至說愿意把壽命的三分之二折去，只為留住北國的秋；心里頗不寧靜的夜晚，朱自清先生獨(dú)游清華荷塘，受用無邊的荷塘月色，寫下精致細(xì)膩的文字。故都的秋、荷塘月色，因他們的書寫而更令人神往。

我們生活的普定縣，或者僅在我們的校園，又或者你生活的社區(qū)、小鎮(zhèn)、村落，一定也有獨(dú)特而美好的風(fēng)物景致，曾激起你心靈的漣漪，讓你留連，引你思索感悟。請你調(diào)動你的記憶和所有的感官，將它(它們)寫下來。班委將把同學(xué)們習(xí)作編輯成《遇見：普定風(fēng)物與人文》一書，印發(fā)給來普定一中開展結(jié)對幫扶工作的朋友們。

這個核心“寫”的任務(wù)直接引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用《故都的秋》《荷塘月色》情景交融的藝術(shù)，借助對景物的描寫抒發(fā)真摯獨(dú)特的情感。這一綜合性任務(wù)包含對課內(nèi)文本構(gòu)思特色、繪景藝術(shù)以及審美趣味的鑒賞、借鑒與再創(chuàng)造等，與學(xué)習(xí)目標(biāo)高度契合。

2.設(shè)計結(jié)構(gòu)化的多元實(shí)踐作業(yè)

核心“寫”的任務(wù)是一個指向綜合素養(yǎng)的復(fù)雜作業(yè)，需要高階思維的參與，完成這樣的作業(yè)，學(xué)生需要較高認(rèn)知水平層次上的認(rèn)知能力，包括信息整合、新知建構(gòu)、邏輯思維、批判思維、創(chuàng)造性思維、評價反思等能力的綜合運(yùn)用。如課堂只是提出一個這樣的作業(yè)任務(wù)，可能大多數(shù)學(xué)生都會因畏難而懶于思考，懶于動筆，作業(yè)的質(zhì)量自然難以保證，素養(yǎng)的發(fā)展也只能是紙上談兵。教師作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、協(xié)作者和幫助者，就應(yīng)為幫助學(xué)生更好完成任務(wù)架設(shè)梯子，除了我們常說的學(xué)習(xí)支架，將復(fù)雜作業(yè)進(jìn)行分解，就很有必要了。

結(jié)構(gòu)化的多元實(shí)踐作業(yè)指向語文學(xué)科必備知識、關(guān)鍵能力的掌握目標(biāo)，從學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，大體包含20世紀(jì)50至60年代“語文教學(xué)八字憲法”提到的“字詞句篇語修邏文”等語文基礎(chǔ)知識的準(zhǔn)確辨析與書寫；從學(xué)科學(xué)習(xí)方式來看，大體包含“聽說讀寫思”等傳統(tǒng)語文學(xué)科學(xué)習(xí)方式方法的運(yùn)用；從培養(yǎng)的能力層次看，屬于識記、理解、分析、綜合、鑒賞、探究等；從實(shí)踐作業(yè)指令看，可以是朗讀、默讀、瀏覽、跳讀、速讀、搜讀，聽寫、默寫、仿寫，概括、分析等。多元實(shí)踐作業(yè)貫穿課前、課堂和課后全學(xué)習(xí)時段，導(dǎo)向?qū)W生積極的語言實(shí)踐活動，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，幫助學(xué)生生成學(xué)科學(xué)習(xí)的成就感、效能感；各項(xiàng)實(shí)踐作業(yè)之間是一種層級遞進(jìn)相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)，是核心“寫”的任務(wù)的前提和準(zhǔn)備。如前所述《陳情表》教學(xué)，設(shè)計課前預(yù)習(xí)實(shí)踐作業(yè)包括：借助輔導(dǎo)書疏通文義，寫出重要文言詞句含義；寫出重點(diǎn)句的含義；結(jié)合助學(xué)資料《晉書·李密傳》《晉書·帝紀(jì)·第三章》概括李密的身世及堅持不入朝為官的原因；寫出雙音節(jié)詞“不行”“至于”“成立”“奔馳”“告訴”“不許”“辛苦”等的古今異義。課前預(yù)習(xí)實(shí)踐作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讀懂文言文的基本內(nèi)容，自覺積累古代漢語典型詞句和語法現(xiàn)象，為有質(zhì)量的“評點(diǎn)”打下了堅實(shí)基礎(chǔ)。

課中實(shí)踐活動作業(yè)包括：朗讀全文，質(zhì)疑解難；搜讀全文，過關(guān)檢測；感情朗讀，評點(diǎn)詞法、句法；默讀，評點(diǎn)章法、思想內(nèi)容；跳讀，關(guān)聯(lián)鏈接材料，聯(lián)想發(fā)揮評點(diǎn)等。課中活動實(shí)踐作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生合作探究，分步驟評點(diǎn)，包含朗讀、搜讀、默讀、跳讀以及互相答疑、搶答、分步寫作等多種讀寫實(shí)踐。評點(diǎn)的基礎(chǔ)是讀懂全文，包括文章內(nèi)容主旨、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)、表現(xiàn)手法等，“質(zhì)疑解難”實(shí)踐作業(yè)鼓勵學(xué)生互相答疑，合作解決閱讀中遇到的難點(diǎn)問題；搜讀全文過關(guān)檢測環(huán)節(jié)，設(shè)計的五道課堂作業(yè)題分別考查該文本重點(diǎn)實(shí)詞古今義、雙音節(jié)詞古今義、古漢語特殊句式、古代文學(xué)文化常識等的掌握情況，對應(yīng)重點(diǎn)難點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成；從“質(zhì)疑解難”“過關(guān)檢測”到“評點(diǎn)詞法、句法”“評點(diǎn)章法、思想內(nèi)容”“聯(lián)想發(fā)揮評點(diǎn)”，從整體到部分再回到整體，從詞句到篇章，從理解到聯(lián)想發(fā)揮，學(xué)生在完成如此層遞式的關(guān)聯(lián)性的系統(tǒng)作業(yè)過程中，建構(gòu)文言文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)詞句含義理解與推斷的知識、經(jīng)典文言蘊(yùn)含的文學(xué)文化傳統(tǒng)知識以及讀懂淺易文言文的學(xué)科能力等。課后延伸實(shí)踐作業(yè)：閱讀鏈接材料《晉書·李密傳》《晉書·帝紀(jì)·第三章》《論語中的“孝”》，完成《陳情表》評點(diǎn)稿，并就“中華傳統(tǒng)‘孝’文化的當(dāng)代價值”話題與老師、同學(xué)或家長交流。

課堂實(shí)踐作業(yè)注重學(xué)生的活動與體驗(yàn)，作業(yè)指向的學(xué)習(xí)內(nèi)容不是孤立的，而是在結(jié)構(gòu)中、在系統(tǒng)中的知識，教師借助結(jié)構(gòu)化的多元實(shí)踐作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中聯(lián)想、調(diào)動、激活已有的相關(guān)知識與經(jīng)驗(yàn)，以融會貫通的方式組織消化學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而自主建構(gòu)個體的知識結(jié)構(gòu)，為核心素養(yǎng)的養(yǎng)成打下基礎(chǔ)。課后延伸實(shí)踐作業(yè)指向?qū)W習(xí)的遷移與創(chuàng)造，反思與評價，具有開放性、個性化特點(diǎn)，不尋求問題的唯一正確答案，而是鼓勵學(xué)生個性化的創(chuàng)造，鼓勵學(xué)生在與他人的交流中反思評價自己的學(xué)習(xí)；交流的話題關(guān)注學(xué)生理性精神與價值觀的形成，引導(dǎo)學(xué)生體會中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長。

(二)創(chuàng)設(shè)具身性“寫”的情境

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知是情境化的，發(fā)生在現(xiàn)實(shí)世界中；環(huán)境是認(rèn)知系統(tǒng)的一個部分；認(rèn)知是為行動的，認(rèn)知的根本目的是指導(dǎo)行為[5]。我國傳統(tǒng)文化注重“修身養(yǎng)性”，孟子的“踐形觀”，強(qiáng)調(diào)身心一體，良心、本心雖為內(nèi)在但必表現(xiàn)于外；荀子說“君子之學(xué)也，以美其身”，王陽明所說“良知必須在事上磨煉”等，都強(qiáng)調(diào)在身體參與現(xiàn)實(shí)世界的活動中磨煉性情、良知與品行。

課標(biāo)也指出，“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)問題，提出活動主題，增強(qiáng)在各種場合學(xué)語文、用語文的意識，多方面地提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”[6]，為此，在層遞式“寫”的作業(yè)設(shè)計中，盡量創(chuàng)設(shè)具身性“寫”的情境，設(shè)置貼近學(xué)生日常生活、社會交往的內(nèi)容情境，在這種具身的情境中呈現(xiàn)作業(yè)所考查的內(nèi)容知識，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)交際對象、目的等環(huán)境因素選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)內(nèi)容與形式，以富有創(chuàng)造性的個性化輸出作業(yè)解決真實(shí)問題，實(shí)現(xiàn)將作業(yè)內(nèi)容與生活情境、課程內(nèi)容的深度關(guān)聯(lián)，以提升學(xué)生建構(gòu)知識、理解知識、應(yīng)用知識的能力，在豐富多樣的語文實(shí)踐性作業(yè)中培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

如前所述，筆者在廣州市花都區(qū)對口幫扶貴州省安順市普定縣、關(guān)嶺自治縣東西部協(xié)作工作“送教活動”中，執(zhí)教《故都的秋》《荷塘月色》第三課時，為核心寫作任務(wù)創(chuàng)設(shè)了具身性“寫”的情境：一是直接關(guān)聯(lián)學(xué)生日常生活環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生放眼身邊，普定縣、校園或生活的社區(qū)、小鎮(zhèn)、村落；二是直接關(guān)聯(lián)學(xué)生校園生活實(shí)踐，即班委將同學(xué)們習(xí)作編輯成《遇見：普定風(fēng)物與人文》一書，印發(fā)給來普定一中開展結(jié)對幫扶工作的朋友們，這樣的情境為寫作確定了作者身份、讀者對象及交際場合，學(xué)生寫作時需選擇恰切的話語方式、表達(dá)特色等，極大激發(fā)情感抒發(fā)的熱情，增加了話語表達(dá)的真實(shí)度和針對性，能有效提升審美表達(dá)的品質(zhì)。

情境認(rèn)知理論視域下，情境可看作認(rèn)知學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)；建構(gòu)主義視域下，情境是學(xué)生知識建構(gòu)的條件之一；在具身視域下，學(xué)習(xí)更加注重的是情境性、具身性。情境指向?qū)W生參與，作業(yè)設(shè)計借助“具身性”情境的創(chuàng)設(shè)，將學(xué)科學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)世界關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生借助學(xué)科知識，運(yùn)用學(xué)科能力，解決實(shí)際問題，有助于培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)問題的能力，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造力和合作力，體現(xiàn)了作業(yè)在培養(yǎng)興趣、能力、道德等方面的全面育人功能。

(三)輸出多樣化“寫”的成果

傳統(tǒng)的語文作業(yè)，多以“記憶、理解、應(yīng)用”為目標(biāo)，即了解文本主要內(nèi)容，理解作品主旨，識記重點(diǎn)字詞、名篇名句，摘抄好詞好句在寫作中應(yīng)用等。這樣的作業(yè)是以輸入為目的，將學(xué)生當(dāng)成了學(xué)科知識儲存的容器，目標(biāo)指向簡單記憶、機(jī)械重復(fù)、單向輸入，學(xué)生完成作業(yè)只是為簡單地積累語言材料，被動地吸收點(diǎn)狀、線狀的零散知識，未能在積累的語言材料之間建立起有機(jī)的聯(lián)系，也無須探究語言文字運(yùn)用的規(guī)律，更奢談評價與創(chuàng)造。

“寫”為中心的作業(yè)設(shè)計，著眼高階思維培養(yǎng)的目標(biāo)，以學(xué)生輸出為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)將積累的語言材料和學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化，在語言實(shí)踐中自覺運(yùn)用語言，以表達(dá)審美體驗(yàn)，表達(dá)自己的情感、態(tài)度和觀念，表現(xiàn)和創(chuàng)造新的言語材料，豐富言語經(jīng)驗(yàn)與語言表達(dá)，提高語言運(yùn)用能力，全面提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

如前所述《陳情表》一課的作業(yè)設(shè)計，圍繞“評點(diǎn)《陳情表》”這一核心寫的任務(wù)，學(xué)生輸出的“寫”的作業(yè)成果是豐富多樣的，可以是一個詞的詞法評點(diǎn)，可以是某個特殊句式及其內(nèi)涵意蘊(yùn)的評點(diǎn)，也可以是筆勢、文情的分析評點(diǎn)，亦可以抒寫閱讀時的剎那感受、點(diǎn)滴心得，還可以是結(jié)合拓展材料對傳統(tǒng)文化中某個專題內(nèi)容的系統(tǒng)化思考等。評點(diǎn)的具體內(nèi)容、文字形式、篇幅不限，既尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)差異，又鼓勵創(chuàng)意與創(chuàng)新；讓不同層次的學(xué)生都能有效輸出可視化學(xué)習(xí)成果。

又如《紅樓夢》整本書閱讀作業(yè)，圍繞“創(chuàng)作整本書閱讀專輯”這一核心寫的任務(wù)，各閱讀共同體統(tǒng)籌規(guī)劃閱讀進(jìn)度與內(nèi)容，輸出寫的作業(yè)形式多樣，如班級讀書計劃、個人讀書計劃、“紅樓”人物關(guān)系導(dǎo)圖、讀書筆記、讀書札記、讀后感、筆友讀書交流書信、閱讀小論文、閱讀分享課文字稿、專輯前言與后記，等等。

無論是篇幅形式不限的評點(diǎn)稿，還是閱讀計劃、閱讀思維導(dǎo)圖、讀書筆記、讀后感、閱讀小評論，或者是前言、后記、分享課文字稿，都導(dǎo)向?qū)W生的“寫”——言語輸出，為實(shí)現(xiàn)導(dǎo)向輸出的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生語文作業(yè)不再只是滿足于字面意思上的知道、了解、明白，而是要指向更深層次的思考與運(yùn)用，即提煉、表達(dá)、創(chuàng)作、再造等更有難度、更加復(fù)雜和更具綜合性的學(xué)習(xí)成果。這樣的作業(yè)能考查學(xué)生面對新的、真實(shí)世界的情境時運(yùn)用學(xué)習(xí)所得創(chuàng)建模型、解決問題、建立與其他概念和學(xué)科及真實(shí)世界情境的關(guān)聯(lián)，從而形成理解世界的新方式和解決問題的綜合素養(yǎng)。

二、“寫為中心”的作業(yè)實(shí)施路徑

要落實(shí)“寫為中心”的作業(yè)，教師需要從提供資源、架設(shè)支架、下水示范和評價反饋幾方面給予學(xué)生支持與幫助。

(一)提供寫的資源，豐富“前結(jié)構(gòu)”積累

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程并非是被動地接受與灌輸，而是由學(xué)習(xí)者自發(fā)地建構(gòu)起自己的知識系統(tǒng)。“寫”的作業(yè)即學(xué)生綜合運(yùn)用自己的知識、情感、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科能力建構(gòu)個體對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解、分析和評價。“前結(jié)構(gòu)”指的是知識積累、生活經(jīng)驗(yàn)、心理圖式等，為幫助學(xué)生積極主動有質(zhì)量地完成“寫”的作業(yè)，豐富學(xué)生的“前結(jié)構(gòu)”積累，教師有必要搜集整理為學(xué)生“寫”服務(wù)的拓展資源，以擴(kuò)大學(xué)生的知識面，增加知識儲備，解決“言之無物”“言之無味”等問題。

如《陳情表》課堂作業(yè)部分，提供的拓展資源主要有古代漢語語法現(xiàn)象、文化常識和古人評點(diǎn)示例。其中古代漢語語法現(xiàn)象、文化常識有：古漢語詞義推斷方法，包括以今推古法和因形訓(xùn)義法；古今漢語語匯的異同點(diǎn)；古漢語被動句和判斷句的規(guī)律；古代歷史和文化常識例析。這些資源可以避免學(xué)生評點(diǎn)時的瑣碎、淺表，為學(xué)生理性、客觀地辨識、分析、比較、歸納和概括古漢語現(xiàn)象，并有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，闡述自己的發(fā)現(xiàn)打下基礎(chǔ)。古人的評點(diǎn)示例資源包括張玉惠等《古文百篇評點(diǎn)今譯》和金圣嘆《金圣嘆評點(diǎn)經(jīng)典古文》，分別節(jié)選兩本書中對《前出師表》首段的評點(diǎn)，雖評點(diǎn)的對象相同，但兩書評點(diǎn)字?jǐn)?shù)、內(nèi)容、語言、形式等迥乎不同，這就既為學(xué)生的評點(diǎn)寫作提供了可直接借鑒的范例，又引導(dǎo)學(xué)生從語詞、內(nèi)容大意、作者旨意及結(jié)構(gòu)、文勢、表達(dá)風(fēng)格等各方面自由選擇角度評點(diǎn)。

(二)架設(shè)寫的支架，幫助學(xué)生學(xué)會寫作

“寫的支架”指給學(xué)生“寫”的作業(yè)創(chuàng)造適當(dāng)?shù)木€索或提示。教師適時搭建恰當(dāng)?shù)闹Ъ埽瑤椭鷮W(xué)生克服由于知識、經(jīng)驗(yàn)、能力等不足給“寫”造成的阻礙，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)建構(gòu)語言，提升“寫”的效益、寫的質(zhì)量。支架從表現(xiàn)形式看，可分為：范例支架、問題支架、建議支架、圖表支架、工具支架等。

如上文提到的前人評點(diǎn)范例，即是提供給學(xué)生輸入性學(xué)習(xí)的資源，亦是完成輸出性作業(yè)的范例支架。再如《故都的秋》《荷塘月色》第三課時教學(xué)，為幫助學(xué)生完成寫一篇“普定風(fēng)物話題”寫景散文的作業(yè)任務(wù)，除了普定地理地形圖、校園風(fēng)光小視頻等資源，筆者提供了系列“寫”的支架：其一，郁達(dá)夫《故都的秋》和朱自清《荷塘月色》構(gòu)思圖，兩張構(gòu)思圖都包含“段落”“景(選點(diǎn)、特點(diǎn))”“我(行為、心理、情感)”“今人”“古人”五列，學(xué)生在完成填表任務(wù)的同時，學(xué)習(xí)“構(gòu)思選點(diǎn)，層次安排”，這是完成寫景散文作業(yè)的第一步。其二，郁達(dá)夫《故都的秋》“秋晨院落圖”畫面內(nèi)容表格，表格包含“繪景”“抒情(我的活動、心理、情感)”“悟理(我的感悟)”三列。“繪景”一列，又包括“景物”“特點(diǎn)”“多種感官(形、色、聲、味、態(tài))”“用詞(疊詞、動詞、形容詞、副詞)”“句式(長短句、整散句、文白句)”“聯(lián)想想象(比喻、擬人、通感、引用等修辭)”。表格支架以名家范例呈現(xiàn)寫景散文畫面的描寫技巧，幫助學(xué)生在構(gòu)思全篇的基礎(chǔ)上結(jié)構(gòu)主體段，將傳統(tǒng)的寫作技法的內(nèi)容變成學(xué)生寫時的支架，改變了傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)模式下學(xué)生掌握了知識還是不能形成能力以解決“寫”的作業(yè)任務(wù)的尷尬。

(三)下水寫作示范，營造師生共寫氛圍

“下水”是葉圣陶先生對語文教師的建議，他認(rèn)為，“語文老師教學(xué)生作文，要是老師自己經(jīng)常動動筆，或者做跟學(xué)生相同的題目，或者另外寫些什么，就能更有效地幫助學(xué)生，加快學(xué)生的進(jìn)步”[7]。就像理科老師布置學(xué)生做題，自己必先拿筆做一遍一樣，語文教師如能經(jīng)常下水寫作，既能為學(xué)生寫作提供榜樣、示范，給學(xué)生“有益的啟發(fā)”“切用的經(jīng)驗(yàn)”，又能營造師生共寫的學(xué)科學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生積極主動完成“寫”的作業(yè)，提高作業(yè)實(shí)施的效益。

如筆者執(zhí)教《陳情表》，下水寫了《陳情表》全文每一段的評點(diǎn)；執(zhí)教《故都的秋》《荷塘月色》第三課時，下水寫作寫景散文《故鄉(xiāng)的小河》及全文結(jié)構(gòu)圖；執(zhí)教《學(xué)習(xí)著是美麗的》必修上第六單元第一課段，下水寫作了《“學(xué)習(xí)之道”內(nèi)涵導(dǎo)圖》、議論性散文《睜開雙眼，打開雙耳》、敘事散文《邂逅廣圖人文館》等。

教師經(jīng)常下水寫作，自能了解寫作的甘苦，在無形中建立起與學(xué)生世界的親密關(guān)聯(lián)，對于激勵學(xué)生完成“寫”的作業(yè)，更有針對性地指導(dǎo)學(xué)生完成“寫”的作業(yè)，形成良好的師生互動氛圍等，有著其他任何教學(xué)行為無法替代的巨大價值。

(四)制作評價量表，實(shí)施寫作診斷提升

作業(yè)的及時反饋調(diào)節(jié)，包括教師根據(jù)學(xué)生“寫”的作業(yè)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)“寫”存在的共性及個性問題，從而開展有一定針對性的教學(xué)指導(dǎo)，及時批改并輔導(dǎo)學(xué)生提升“寫”的質(zhì)量，且為下一次作業(yè)設(shè)計的改進(jìn)和完善積累有益經(jīng)驗(yàn)。這其中，制作并運(yùn)用評價量表，以實(shí)施寫作的診斷和提升指導(dǎo)，是比較有效的措施。評價量表要與“寫”的目標(biāo)一致，要引導(dǎo)學(xué)生將“寫”的成果不斷改進(jìn)與提升。包括自評量表、小組評價量表和班級評價量表三類，分別運(yùn)用于自評反思、組評合作探究、班級評比推優(yōu)等，每一次量表的運(yùn)用，都是一次診斷、反饋和提升“寫”的質(zhì)量的過程。

總之，為充分發(fā)揮語文課程“全面育人”的功能，將“寫為中心”的作業(yè)設(shè)計與實(shí)施貫穿學(xué)生語文學(xué)習(xí)的全過程，設(shè)計層遞式“寫”的任務(wù)，創(chuàng)設(shè)具身性“寫”的情境，輸出多樣化“寫”的成果；同時，提供寫的資源豐富“前結(jié)構(gòu)”積累，架設(shè)寫的支架幫助學(xué)生學(xué)會寫作，下水寫作示范營造師生共寫氛圍，制作評價量表實(shí)施寫作診斷提升。“寫為中心”的作業(yè)設(shè)計與實(shí)施，致力于全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的道德、能力、情感等綜合素養(yǎng)，有助于實(shí)現(xiàn)全面育人的課程目標(biāo)。▲