新課程標準背景下小學科學課堂教學評價的策略

文 / 藍智俊

引 言

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）要求小學科學課堂注重培養學生的綜合素質，激發學生的潛在學習能力。然而，傳統的教學評價模式存在評價標準單一、評價主體單一等問題，不能滿足《課程標準》對小學科學課堂教學提出的要求。在此背景下，教師要深入研讀《課程標準》的相關內容，綜合小學科學課程的教學目標、小學生的身心發展規律、小學生的學習發展需求，建設新的評價體系，促進學生綜合素質的提高。

一、《課程標準》對小學科學課堂教學評價的要求

根據《課程標準》在“評價建議”模塊中提出的要求，當下的小學科學教師要根據課程教學目標、學業質量標準展開教學評價工作。在教學評價中，教師要注重體現評價的教育導向功能、教學診斷功能和教學改進功能。同時，《課程標準》在“主要環節的評價”中對小學科學課堂教學評價提出了幾點建議，如應從多個角度出發開展教學評價工作，應把握過程性評價與終結性評價的平衡，注意引導學生的自主評價與互相評價等[1]。

二、新課程標準背景下小學科學課堂教學評價的策略

（一）基于學情展開層次性評價，有效激發潛能

小學生在基礎知識水平、認知能力等方面存在明顯差異，教師只有認識到學生的層次性發展問題，并根據學生的實際情況設計分層評價教學方案，才能夠最大限度地挖掘學生的內在學習潛能[2]。在小學科學課堂教學中，教師在進行教學評價前要分析不同學生的學情，在合理劃分學生的發展層次后，選擇合適的評價標準、評價語言與評價態度，使學生在針對性評價下產生科學探究興趣，主動挖掘自身潛能。

以教科版一年級科學（下冊）“給物體分類”一課的教學評價為例，經過一學期的學習，大部分學生能夠初步掌握科學課程的特點，學會應用科學觀察、記錄、表達、交流的方式進行科學探究；少部分學生對科學課程的內涵一知半解，未充分掌握科學探究的方法。基于不同學生的學情，教師可以對其進行分層，并制訂層次性評價標準：A類學生主要為初步認識科學方法卻不具備科學探究能力的學生。針對這類學生，教師可以將“是否能夠在觀察中總結物體的特征”作為主要評價標準，目的是通過評價挖掘學生的科學探究潛能。B類學生主要為初步具備科學探究能力，但在分析、表達等方面有所欠缺的學生。針對這類學生，教師可以將“了解物體分類的依據，并詳細說明分類原因”作為評價標準，目的是通過評價挖掘學生的科學分析潛能。C類學生主要為具備扎實基礎、掌握相關方法且能良好表達的學生。針對這類學生，教師可以將“認同物體可以根據某一特征進行歸類”“能夠將生活中的物體合理歸類”作為評價標準，目的是通過評價進一步挖掘學生科學鉆研的學習潛能。

教師在分析學生學情的過程中明確不同學生的發展層次，并根據不同層次學生的學習特征設計有針對性的評價標準與評價目的，能使教學評價的功能有效發揮，實現對學生潛能的有效挖掘。

（二）基于心理特點分情況評價，培養積極態度

相關研究表明，小學生在面臨批評、挫折時容易滋生恐懼、焦慮等負面情緒，小學生如果在成長階段受到過多指責，很容易影響健康成長。《課程標準》要求當下的小學科學課堂教學尊重學生的身心發展規律[3]。在此背景下，教師應牢牢把握小學生的心理特點，根據其感知、情感、意志、性格特征采取合適的評價手段，并注意評價的場合與評價內容，使其在良好的教學評價下健康成長。

以教科版二年級科學（上冊）“不同材料的餐具”一課的教學評價為例，在教師指導學生用眼睛觀察餐具顏色、花紋、造型，指導學生用鼻子嗅餐具的氣味，指導學生用耳朵傾聽不同材料餐具互相撞擊的聲音時，有的學生并不能在具體環節給出教師預想的學習反應，也不能理解課程教學內容。如果教師當堂對此類學生做出嚴厲批評，很可能會傷害這類學生的自尊心，導致學生對科學探究形成負面學習心理。在實際教學中，教師要根據學生的心理特點采取不同的評價方法：對于心理承受能力較強，且有正確是非觀念的學生，教師可以直接在課堂上指出其學習問題并提出改正建議；對于有較高自尊心，且心思敏感的學生，教師可以將學生的學習行為記錄下來，在課后挑時間對學生進行一對一的評價，使學生感受到教師對他的關懷和愛護，培養學生積極的學習態度。

教師在教學評價前對學生的心理特征進行分析，根據學生的自尊心強弱、心思敏感程度選擇公開評價或私下評價，能確保教學評價不會打擊學生的學習積極性。

（三）基于核心素養多標準評價，提升科學素養

區別于傳統的小學科學教學，《課程標準》背景下的小學科學教學更強調對學科關鍵能力與學科必備品質的培養。在此背景下，教師不應只將學生作業完成的優劣、考試成績的高低作為評價學生好壞的唯一依據，還應綜合科學學科核心素養的相關內容制訂多元的評價標準，通過多角度評價指出學生的不足，幫助學生提升自身的綜合素質。

以教科版三年級科學（上冊）“水能溶解多少物質”一課的教學為例，本課內容以科學探索為主，旨在讓學生在猜想、嘗試、操作、觀察的過程中得到科學結論，形成科學觀念。在教學評價過程中，教師可以挖掘本節課中蘊藏的基本科學觀念、科學推理思維、科學論證思維、解決科學問題、尊重科學規律等方面的核心素養要素，并結合相關要素設計評價標準：（1）在“水能溶解什么”這一問題教學時，著重評價學生的問題發現、問題分析水平，使學生在被評價的過程中形成“水能溶解食鹽和小蘇打”這一科學觀念。（2）在對比實驗教學時，著重評價學生實驗設計、實驗操作、實驗觀察水平，使學生在被評價的過程中學會使用對比的方法觀察實驗現象，形成邏輯推理的科學思維。（3）在總結教學環節，著重評價學生對課程知識的吸收情況，使學生在回顧、反思的過程中發現科學規律，形成尊重科學的學習態度。教師通過豐富評價標準，能使教學評價發揮更大作用，促進學生科學學科核心素養的生成與發展。

上述案例，教師通過挖掘課程與核心素養的關聯，豐富教學評價標準，能使教學評價內容滿足《課程標準》的相關要求，從而促進學生多元發展，提升學生科學素養。

（四）基于教學需要多模式評價，增強評價成效

目前，部分教師仍將終結性評價作為主要評價模式，忽視了學生在取得學習成果前所做的準備與努力[4]。這種模式下，教師無法對學生的自主學習能力、合作探究能力、問題解決能力、總結反思能力有充分認識，影響評價成效。根據《課程標準》的相關要求，教師可以將形成性評價應用到小學科學課堂教學中，通過跟蹤學生的學習過程，點評學生的學習成果，實現對學生的全面評價，更好地促進學生全面發展。

以教科版四年級科學（下冊）“種子長出了根”一課的教學評價為例，教師需要將教學評價貫穿于課堂教學的全過程。在情境導入環節，教師可呈現大樹種子發芽的視頻并與學生討論，對積極參與討論的學生給予肯定評價，培養學生主動參與的學習意識。在問題探究環節，教師可讓學生思考種子是怎樣發芽的，根對植物的作用是什么等問題，并對學生的問題回答情況進行評價。比如，在學生說出根能夠吸收水分時，教師可以給出這樣的評價：你回答得很正確，可是根只有這一種作用嗎？你能從別的角度出發再考慮一下嗎？通過評價引導學生從不同角度思考科學問題，促進學生思維多元發展。在教學總結環節，教師可指導學生回顧課上所學知識點，并對學生的總結、反思學習情況做出評價。比如，你總結了本節課關于種子萌發、植物生根的知識點，說明你在課堂學習時非常用心，值得贊揚；你在總結影響種子萌發的原因時沒有說出關鍵知識點，說明你的知識掌握不牢固，應該好好復習。教師通過貫穿全過程的教學評價，能幫助學生發現不同學習環節中自身存在的問題，從而更好地改正自身不足。

教師將形成性評價應用到教學導入、問題探究、教學總結等多個環節中，通過形成性評價能使學生及時認識到自身的不足，進一步增強教學評價的應用成效。

（五）基于教學發展多主體評價，促進綜合提高

1.組織學生自評，培養自主發現意識

《課程標準》中對課堂評價給出了明確建議，即課堂教學過程中，教師應注意引導學生的自我評價，讓學生回顧、反思整個課堂學習過程，從而培養學生的自我反省、自我觀察能力[5]。根據《課程標準》的這一要求，教師可以在教學告一段落時組織學生自評，在活動中鼓勵、引導學生對自身的學習情況做出評價，使其在自我發現、自我探索、自我評價、自我調整的過程中自查、自改、自糾，形成良好的學習習慣。

以教科版科學六年級（上冊）“影長的四季變化”一課的教學評價為例，在完成復制古代天文儀器、模擬測量四季的影長這一教學活動后，教師可以在課堂上組織學生自我點評：經過一階段的學習，相信你們學會了很多科學知識，你認為你在知識學習、實驗操作時哪些行為是值得鼓勵的？哪些行為是錯誤的？你可以說一說嗎？在這一環節中，有的學生可能會因為評價標準不確定難以進行自我評價。這時，教師可以使用多媒體課件呈現“影長的四季變化”學習評價量表，讓學生根據量表給出的相關內容進行自我評價。如在復制古代儀器的過程中感受古人的智慧，形成文化自信；認識到圭表是測量正午時刻日影長度的天文儀器；學會用卡紙、筆、剪刀、雙面膠等工具復制古代天文儀器等。這樣，學生的自我評價不會過于主觀，且能夠在自我評價的過程中逐漸形成良好的自主發現意識。

教師通過語言引導、出示評價量表等多種手段組織學生進行客觀的自我評價，能使學生在自我反思、自我審視的過程中發現自身不足，促進學生自主發展。

2.組織學生互評，培養合作反思能力

自主評價可以突出學生課堂評價的主體性，卻存在評價不客觀的問題，如部分學生忽視自身的學習不足、美化自身的學習行為或采取過于苛刻的標準進行自我評價。為了彌補學生自評客觀性不足的問題，教師可以在學生自評后組織學生互評，讓學生以同桌或小組為單位進行相互評價，使學生在客觀點評他人的過程中反思自身的學習問題，從而培養學生的合作反思能力。

以教科版科學六年級（下冊）“測試塔臺模型”一課的教學評價為例，教師可以將學習小組作為教學單位，讓學生根據標準測試塔臺模型，并根據測試結果對塔臺模型展開綜合分析。在學生完成學習任務后，教師可以為學生呈現標準的塔臺模型測試記錄單，并讓各小組學生對照標準記錄單進行組內互評。比如，讓學生對照標準記錄單反思本組測試記錄單的圖畫設計，并指出組內學生在設計圖畫、設計文字時出現的圖畫混亂、文字敘述缺乏條理等問題；讓學生對照記錄單指出組內學生在測量塔臺塔高時的誤差問題；指出測量塔臺頂端承重時出現的承重物選擇不當、數據失真等問題；指出在測量塔臺抗風能力時出現的風量控制不嚴謹的問題，使學生站在第三方的角度觀察并糾正組內其他學生在制作測試計劃、采取測試操作、記錄測試信息時的不足，培養學生客觀觀察、客觀分析的能力，降低學生對教師點評的依賴程度。

教師讓學生掌握課堂教學評價的主動權，通過組織小組測試活動、小組評價活動等多種手段引導學生客觀評價其他同學，使其在相互評價的過程中發現彼此之間的科學探究問題，在互相評價、互相指正的過程中形成長效發展的學習觀念。

結 語

新課程標準背景下的小學科學教學由傳統的應試教育轉向素質教育，由傳統的師本教育轉向生本教育。教育模式轉變過程中，傳統的教學方法、評價方法也應有所改變。小學科學教師應以發展的眼光看待教學評價的創新問題，挖掘教學評價的潛在教學價值，同時設計有針對性的教學評價方案，實現對學生科學學習潛能的有效激發，促進學生綜合素質的提高。