高中英語讀后續寫“教—學—評”一體化實踐

程 雯

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）倡導“完善英語課程評價體系，促進核心素養有效形成”，要求教師“重視評價促學作用”（教育部 2020）。

面對新高考英語讀后續寫題型，如何正確引導學生依據評價標準對習作進行自評和互評，需要教師進一步探討。下面通過讀后續寫課例實踐核心素養背景下的英語“教—學—評”一體化，希望能為英語寫作教學提供借鑒。

一、“教—學—評”一體化實踐范式

完整的教學活動包含教、學、評三個方面，其本質均指向學生學科核心素養的形成。為有效整合教師的教學活動、學生的學習活動，提升學習成效，王薔、李亮（2019）提出“教—學—評”一體化實踐范式，其依據為反向教學設計，即先確定教學目標，并以目標為導向設計相應的教學活動。實施該模式，“教師應以課程目標為依據，有機整合課程內容，精心設計學習活動，以主題意義為引領，以語篇內容為依托，通過創設具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動，引導學生采取自主、合作的學習方式，參與主題意義探究活動”。具體而言，“教—學—評”一體化系統由明確理念、把握內容、分析學情、制訂目標、選擇方法、評價效果等要素和環節構成，要求教師從立德樹人理念出發，通過深入解讀文本、了解學生學習起點來明確其英語學科核心素養需要達到的水平，然后踐行英語學習活動觀促進目標達成，最后對其實際表現與目標達成度進行評價并作出反饋和調整。

二、語篇銜接與連貫理論

在《英語中的銜接》（Cohesion in English）一書中，韓禮德和哈桑（Halliday&Hasan 1976）提出銜接概念——“語篇中內部存在的使其成為語篇的意義關系”，并詳細劃分了語篇中的銜接手段，包括語法手段，如照應、替代、省略、連接，以及詞匯手段，如詞匯復現、詞匯同現。胡壯麟（1994）指出：“語言成分之間的銜接并不能保證語篇的交際意圖總是取得連貫。”威爾士（Wales 1998）將銜接定義為“語篇連貫”（textual coherence），而將連貫定義為“語義銜接”（semantic cohesion）。張德祿（2003）在分析前人關于語篇連貫的研究后提出“連貫不是形式層次的特征，而是語義特征，表現為語篇整體上的語義聯系和語義一致性”。決定語義聯系和語義一致性的因素存在于語言之外，包括一定社會文化背景下的行為習慣、約定俗成的語言規范及個人的心理認知模式等。可見，語篇連貫主要體現在意義層面具有統一性、整體性，符合讀者的世界觀。

語篇的銜接與連貫相輔相成，在表情達意方面缺一不可。兩者共有詞源（cohere），聯系緊密。為了方便學生區分和掌握，在銜接方面主要側重語法銜接與詞匯銜接，在連貫性方面主要側重主題和語言風格連貫。

三、高中英語讀后續寫“教—學—評”一體化案例

在新高考改革背景下，讀后續寫成為高考英語寫作的重要組成部分，幫助學生實現寫作的銜接與連貫是讀后續寫教學的重要目標。在寫作課中整合教、學、評三個方面，首先要明確教學目標，而如何讓學生掌握讀后續寫評價標準是關鍵。在目標引領下，本堂課創新教學環節設計，豐富課堂活動，突出寫作評價，具體如下：

（一）教學材料

依據《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明》，讀后續寫題型要求考生依據一段350詞以內的語言材料內容、所給段落開頭語等進行續寫（150詞左右），將其發展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文（教育部考試中心2016）。本堂課選取的語篇《酸奶》講述了一位母親在生活拮據的情況下依然選擇幫助一個無家可歸的人，為兒子樹立榜樣的故事，展現了母親的美德及示范作用。語篇為了實現銜接與連貫，采用了一系列銜接手段，如指代、照應、省略、詞匯銜接等，其連貫性體現在主題、內容、語言風格等方面。語言難度適中，故事可讀性強，且貼近學生生活實際，適合作為高一學生的讀后續寫材料。

（二）學情

讀后續寫作為新高考背景下英語學科考試題型之一，對高一學生而言具有一定的挑戰性。本堂課是在學生完成寫作任務后進行的一堂講評課。分析學生習作可以看出，雖然92%的學生對故事助人為樂主題走向把握得當，但28%的學生選擇的助人方式與續寫開頭語意義不連貫；32%的學生在梳理記敘要素、把握關鍵詞，如人稱代詞準確所指等方面存在理解偏差；46%的學生在語言表達方面，特別是對使用閱讀語篇中出現的非謂語動詞等結構存在疑問。總體來看，學生對主題連貫性把握比較準確，但細節理解不足，從詞匯銜接、語法銜接和語言特征方面實現續寫的連貫性仍存在欠缺。

（三）學習目標及重難點

基于以上分析，設定如下綜合性學習目標：

1.準確識別語篇中“我”的身份并能依據續寫兩段開頭語合理推斷寫作內容；

2.通過分析閱讀部分銜接手段掌握實現續寫銜接與連貫的方法；

3.從銜接與連貫角度依托評價等級量表合理評價習作；

4.通過討論文中母親的行為深化對父母示范作用及幫助他人的認識。

學習重難點主要體現在以下兩個方面：一是記敘要素，特別是文中“我”的身份；二是實現續寫語篇的銜接與連貫。

（四）教學方法

“教—學—評”一體化的實施要求教師實踐英語學習活動觀，選擇學習理解、應用實踐、遷移創新三個層次的活動形式，以達成既定目標（王薔、李亮 2019）。本堂課以英語學習活動觀為指導，設計不同梯度的活動，幫助學生逐步內化英語寫作要求的銜接與連貫，使其在自評與互評中掌握讀后續寫要旨。

（五）評價標準

徐青（2017）指出記敘文書面表達能力中準確性、連貫性和豐富性是寫作的關鍵。讀后續寫要基于對閱讀段落的分析進一步思考合理結尾，因而其連貫性尤為重要。此外，寫作用詞的基礎是準確，鑒于讀后續寫敘事性強，涉及場景、動作描述及人物心理刻畫等方面，對用詞豐富性要求更高。為了突出讀后續寫的特點，指導學生合理續寫，教師以隱喻方式將續寫評價標準概括為CAKE，主要包括銜接與連貫（Cohesion&Coherence）、準確與豐富 （Accuracy&Abundance）、關鍵詞（Key words）、積極意義（Enlightenment）（見下頁圖 1）。CAKE縮寫意為“蛋糕”，隱喻續寫作品。學生在寫作中應關注文章的銜接與連貫，將各段落緊密結合，并加入豐富的詞匯、句式，以獲得“精美的成品”。結合語篇分析相關理論及讀后續寫特點，在該寫作評價中，語篇銜接與連貫是主要側重點，評價等級量表設計突出詞匯銜接、語法銜接、主題及語言表達的連貫性等方面。

圖1：讀后續寫CAKE原則

（六）教學環節及活動

本堂課創造性地以蛋糕隱喻貫穿教學活動的開展，具體由導入環節“開胃小吃”、閱讀環節“咀嚼故事”、評價環節“品評習作”及主題升華環節“餐后甜品”四部分組成。

環節 1：“開胃小吃”（Appetizer）

首先，教師利用多媒體播放美劇《生活大爆炸》中制作蛋糕的片段，并詢問學生制作球形蛋糕失敗的原因，引出讀后續寫CAKE原則。蛋糕的制作少不了層與層之間的連接，少不了豐富的點綴裝飾，少不了關鍵細節的雕琢，更少不了積極向上的寓意。讀后續寫如做蛋糕，必要的連接不可或缺。之后，教師讓學生討論與故事主題相關的問題：“是否會與陌生人分享自己最喜歡的東西？故事中小男孩喜歡的東西是什么？他的選擇是什么？”（To share or not to share，that is a question.）

本環節運用隱喻方式使學生更直觀地理解讀后續寫原則，特別是銜接與連貫的重要性。對主題的討論引導學生認識到讀后續寫語篇中的關鍵詞，尤其是作為題目出現的事物一般在續寫中占重要地位。

環節 2：“故事咀嚼”（A bite of the story）

在第一個活動中，學生先閱讀續寫兩段的開頭語，找出其中包含的主要人物并就其內容提出故事相關的何事（what）、為何（why）、何時（when）及如何（how）等問題，如“我”的兒子看到了什么？為什么他既疑惑又驚喜？“那一天”是什么時候？“我”的兒子是如何表現的？并帶著這些問題在閱讀活動中尋找答案。第二個活動為拼圖閱讀。教師向學生發放以閱讀文本段落為單位的拼圖，讓其四人一組合作，將拼圖按照合理的邏輯順序排列并說明理由。

這兩個活動幫助學生識別隱藏在續寫段首句中的關鍵記敘要素并從關鍵詞、主旨大意等方面初步感知文章內在邏輯的連貫性。

隨后，教師將學生分為四個大組開展第三個活動，要求其再次閱讀，探究任務段中主要的語篇銜接方法并展示成果。一組從首段中找出體現“難熬的一周”的相關表達，完成思維導圖。二組找出第二段中的人稱代詞、指示代詞的具體含義。三組依據第三段中“我把一些東西放回去，就像其他單身母親那樣”（I put something back as single mothers often do）一句先找出動詞“do”所指，再推斷文中“我”的身份。四組回答第一個活動中提出的問題并整理續寫段落的記敘要素和故事主題走向。教師在第四個活動中展示閱讀文本的主要語言特點，引導學生識別文中使用的非謂語動詞結構、with復合結構、狀語從句等，并利用學案將四項活動中涉及的銜接與連貫知識進行梳理和整合。

學生在活動中可以了解原文及續寫段開頭語細節上的銜接與連貫，包括利用屬于同一語義場的詞匯實現詞匯銜接，利用人稱代詞、指示代詞及省略等方式實現語法銜接。對細節的剖析糾正了學生在寫作過程中對“我”的身份誤讀，也使其認識到語篇的連貫性應從主題及語言特點等方面著手，并帶著對銜接與連貫較系統化、整體化的認知進入品評環節。詞匯銜接思維導圖見圖2：

圖2：詞匯銜接思維導圖

環節 3：“習作品評”（A taste of your writing）

教師展示一篇學生習作并按照評價等級量表（見下表）指導學生評價習作的銜接與連貫。學生以小組合作形式依托評價等級量表進行自評和互評，具體包括填寫并闡釋習作中量表對應項目的表達，判斷屬于哪一等級，并在完成后上講臺展示。教師隨后補充點評，展示范文，要求學生進一步修改、完善習作。對文章體現的主題“助人為樂”及父母的示范作用，教師引導學生對文中母親的做法進行審辯式思考“母親是否應在生活艱難的情況下為孩子購買價格虛高卻非常喜歡的酸奶”？

寫作銜接與連貫評價等級量表示例

Grade：

Excellent：closely connected without mistake；

Good：connected with some mistakes；

OK：not connected with many mistakes.

學生經過本環節的評價和討論活動將閱讀中梳理出的銜接與連貫知識應用到寫作評價和潤色中，通過尋找對應表達方式和判斷等級內化知識。對主題的深入挖掘，讓學生對母親的行為進行批判性思考，為接下來升華主題環節作鋪墊。

環節 4：“餐后甜品”（Dessert）

本環節開展角色扮演活動，情景設置為一位身處抗疫一線的醫生母親與執行抗洪搶險任務的兒子進行視頻通話。學生依據角色身份設定展開合理想象，兩人一組對話。教師播放真實的視頻通話新聞影像，闡述父母是孩子的第一任教師，以愛心、勇氣、奉獻和責任感啟迪孩子，證明了平凡孕育偉大。

學生結合學案進行課堂總結，并在課后根據評價等級量表再次修改習作，完成另一篇相關主題讀后續寫——《母親節的禮物》。

角色扮演活動是對第三環節批判思維的延伸。在該活動中，學生既發揮了想象力，又抓住了角色特點，在對話中利用銜接與連貫實現了有效交際。課后任務中相關話題續寫練習有助于學生深化對母親與孩子關系的認識，并將銜接與連貫創造性地運用于其他文本。除了貫穿其中的母親模范作用之外，本環節將主題從讀后續寫中體現的助人為樂的“小愛”拓展到以生命赴使命的“大愛”，使學生討論抗疫和抗洪話題，升華主題，激發其愛國熱情和奉獻精神，充分展現本堂課的德育價值。

（七）課后反思

本堂課以蛋糕制作隱喻讀后續寫，直觀點明續寫要旨，且寫作主題的選擇突出德育意義。各環節活動設計引導學生逐步挖掘銜接手段與連貫性表達，學以致用，評價習作。評價等級量表的設計使評價要求可視化，更具有可操作性，使學生在評價中依托評價等級量表，實現評價有據，發展自主學習能力。

當然，受時長限制，課堂上未能給更多學生提供展示評價成果的機會，課后可以將評價等級量表收集起來建立寫作成長檔案，讓學生在每一次寫作后及時進行自我監控和調整，看到自己的進步。

結語

“教—學—評”一體化模式的應用促進教學目標的有效實現，將教師教學活動、學生學習活動及評價活動融為一體。對課堂評價的重視引導教師由單一關注考試成績轉為關注形成性評價，對學生的學習過程進行指導；使學生從被動接受評價轉為掌握評價主動權，在自評和互評過程中，不斷修正學習目標和方法。在讀后續寫課中將完整的課堂活動三要素加以整合，對學生學科核心素養的形成具有積極作用。