高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課課堂有效提問的量化研究

陳志豪 姜建文

（江西師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院 江西 南昌 330022）

一、問題的提出

《普通高中化學(xué)課程標準（2017年版）》建議教師要緊緊圍繞化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生積極開展建構(gòu)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和問題解決學(xué)習(xí)，促進學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，課堂提問的設(shè)計應(yīng)有意識地關(guān)注化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)達成情況的診斷，［1］這就要求教師提高課堂提問的水平，提出有效的問題。優(yōu)質(zhì)課具有先進的教學(xué)理念、有效的教學(xué)手段，代表了對新課程標準的優(yōu)質(zhì)解讀，是促進中學(xué)化學(xué)教師教學(xué)理念與教學(xué)技能交流，提升常態(tài)課教學(xué)水平的重要環(huán)節(jié)。［2］本文運用化學(xué)課堂有效提問的系統(tǒng)分析框架及評價標準對10節(jié)高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課的課堂提問進行量化分析，以期了解高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課中教師課堂提問的有效性如何并為常態(tài)課教學(xué)給出建議。

二、研究方法

1.研究工具

（1）分析量表

關(guān)于課堂有效提問分析量表的構(gòu)建，整體上經(jīng)歷了一個從定性到定量的過程。2002年，王方林從教師課堂提問實踐中的誤區(qū)入手分析了如何實施有效的課堂提問。［3］2004年，李志厚將提問分為無效提問、低效提問與有效提問。［4］2005年，魯志鯤從提問目的與結(jié)果、提問過程及所提問題類型等不同視角分析了其對提問有效性的影響并提出了幾種評價提問有效性的方法。［5］2009年，邵懷領(lǐng)從問題設(shè)計、提問、候答、叫答及理答五個維度提出了具體的觀察量表，［6］該觀察表對于提問的層次及提問的整體過程把握較明確，但其描述不夠清晰且對于提問的目的、學(xué)生回答等方面存在欠缺，操作性不強。2010年，盧正芝、洪松舟界定了有效課堂提問的含義并從課堂提問預(yù)設(shè)、提問方式、提問內(nèi)容、提問效果、提問反思及教師課堂理答六個一級維度構(gòu)建了有效課堂提問評價標準，［7］該標準的三級表現(xiàn)指標描述較為完整且清晰，具有一定的操作性，但標準中的二級要素指標比較籠統(tǒng)，在對問題進行界定、分類時有一定困難。2011年，楊玉琴、王祖浩構(gòu)建了化學(xué)課堂有效提問系統(tǒng)分析的框架，［8］該分析框架包括提問目的、問題類別、問題認知水平、問答方式、候答時間、學(xué)生回答水平及教師理答方式七個一級維度，各維度下的二級指標描述清晰，能夠清楚完整地記錄課堂提問的全過程，具有較強的可操作性。

2016年，劉玉榮、陳昕昕以楊玉琴、王祖浩制定的“化學(xué)課堂有效提問系統(tǒng)分析的框架”為基礎(chǔ)，根據(jù)優(yōu)質(zhì)課的特點在問答方式里增加了自由回答和提問后隨機指定學(xué)生回答兩項；在理答方式上增添了探問和轉(zhuǎn)問兩項，形成了化學(xué)課堂有效提問系統(tǒng)分析框架。［9］劉玉榮、陳昕昕構(gòu)建的“化學(xué)課堂有效提問系統(tǒng)分析框架”科學(xué)完整且十分適合用于分析高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課的課堂提問，因此本文采用此分析框架進行高中化學(xué) 優(yōu)質(zhì)課的課堂有效提問分析（見表1）。

表1 化學(xué)課堂有效提問系統(tǒng)分析框架

（2）評價標準

對于課堂有效提問的評價標準，邵懷領(lǐng)［6］從學(xué)生學(xué)習(xí)效果及教師教學(xué)效果兩個角度給出了部分評價標準，盧正芝、洪松舟設(shè)計了“有效課堂提問評價標準”，［7］楊玉琴、王祖浩在進行課堂有效提問結(jié)果分析中也給出了部分評價標準。［8］但上述評價標準都偏重于定性層面且不夠系統(tǒng)完整，評價標準也不夠明確，不適用于優(yōu)質(zhì)課課堂有效提問的分析。

劉玉榮、陳昕昕根據(jù)其“課堂有效提問系統(tǒng)分析框架”中的維度選取了國內(nèi)外文獻中認可度較高的有效提問評價標準，設(shè)計了“課堂有效提問評價標準”［9］（見表2），該評價標準對于能進行定量評價的“問題類別”“問題認知水平”及“等候時間”三個維度給出了具體的參考數(shù)值，而對于無法定量評價的“提問目的”“問答方式”“理答方式”維度則給出了定性評價的依據(jù)，本文沿用此評價標準進行結(jié)果分析（見表2）。

表2 課堂有效提問評價標準

2.研究對象

從某省2021年度“全省基礎(chǔ)教育優(yōu)秀教學(xué)課例”中選取10節(jié)課作為研究對象，用1-10號給每位教師編號。為了比較全面地了解中學(xué)化學(xué)教學(xué)課堂提問的情況，有意選擇不同性別的教師且課程內(nèi)容涵蓋了高中化學(xué)多個學(xué)段（見表3）。

表3 10位教師講授課題統(tǒng)計表

3.編碼示例

本文采用錄像分析法分析每位教師的教學(xué)錄像，將各位教師的授課全過程轉(zhuǎn)化成文本，依據(jù)“化學(xué)課堂有效提問系統(tǒng)分析框架”將文本中教師的課堂提問行為進行編碼，對個別有分歧的問題，咨詢專家后確定。表4是“影響平衡移動的因素”一節(jié)課中教師部分提問行為的編碼示例。

表4 “影響平衡移動的因素”部分課堂提問編碼示例

三、結(jié)果與分析

通過觀看教學(xué)錄像，發(fā)現(xiàn)10位教師的授課時間從37分鐘到43分鐘不等，每位教師各類提問頻次也有一定區(qū)別，具體數(shù)據(jù)統(tǒng)計如表5所示。

表5 10位教師各類提問頻次及其百分比統(tǒng)計表

（續(xù)表5）

1.提問目的

教師提出的問題都帶有一定的教學(xué)目的，或是激發(fā)學(xué)生興趣，或是了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，或是引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造性思維等等。由表5可知，10位教師的提問有43%是用于獲得反饋，35%用于探詢，10%用于引導(dǎo)思考，8%用于引導(dǎo)觀察以及還有3%和1%用于激發(fā)學(xué)生興趣和課后探究。

10位教師的課堂提問重點放在了獲得反饋與探詢，教師通過提問能夠了解學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的不足與疏忽，并相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)進程；同時，教師通過探詢能夠幫助學(xué)生進一步了解當(dāng)前問題的本質(zhì)，并引導(dǎo)學(xué)生進行正確思考，最終幫助學(xué)生回答出較復(fù)雜的問題。但不可忽視的是，當(dāng)前新課程標準提倡的“自主—合作—探究”式的教學(xué)模式要求課堂提問要能夠促進學(xué)生思維發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，而10位教師用于引導(dǎo)學(xué)生思考的提問僅占10%，稍顯不足。

2.問題類別

問題按照其答案是否唯一分為封閉性問題與開放性問題。封閉性問題，學(xué)生通過觀察或者回憶過往學(xué)習(xí)過的知識就可以回答，如“工業(yè)上通過什么方法制取氯氣？”封閉性問題可以檢測學(xué)生的觀察能力和記憶能力。開放性問題無確切答案或有多個答案，需要學(xué)生對問題進行綜合分析，如“為什么黑枸杞水呈現(xiàn)出不同的顏色？”開放性問題能夠培養(yǎng)學(xué)生的分析推理能力，也能促使學(xué)生進行創(chuàng)造性思維。封閉性問題與開放性問題分別能培養(yǎng)學(xué)生的聚合性思維與開放性思維，在課堂教學(xué)中需要合理結(jié)合使用，由表5可知，10位教師提出封閉性問題與開放性問題的比值為1.8，在最佳范圍內(nèi)。

3.問題認知水平

問題認知水平按照學(xué)生思維活動的難易程度分為機械記憶性水平、理解推理性水平和創(chuàng)造評價性水平。機械記憶性水平的問題僅需學(xué)生回答“能或不能”“是或不是”以及簡單重復(fù)過往學(xué)習(xí)過的知識，如“乙醇的官能團是什么”，這樣的問題為低層次問題。理解推理性水平及創(chuàng)造評價性水平的問題則需要學(xué)生深度理解問題并進行相關(guān)推理，甚至需要學(xué)生進行創(chuàng)造性思考才能回答，如“對于一個化學(xué)反應(yīng)而言，它要提供電能需要滿足什么條件？”“對于我們現(xiàn)在這個化學(xué)反應(yīng)，請同學(xué)們設(shè)計一個方案將它變成原電池”，這兩類問題為高層次問題。由表5可知，10位教師提出的問題35%屬于高層次問題，高于標準的上限30%，說明10位教師過于注重調(diào)動和培養(yǎng)學(xué)生的思維，高層次問題雖有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，但若過多則可能使學(xué)生疲于思考，反而對課堂效果起到反作用。

4.問答方式

教師不同的問答方式可能會帶來學(xué)生不同的課堂參與程度，若在提問前就指定某一學(xué)生回答就可能會讓其他學(xué)生產(chǎn)生不必思考問題的想法，又若教師在提問后就快速說出答案而不需學(xué)生回答的話也會打斷學(xué)生的思路，使得學(xué)生缺少課堂參與感，從而減弱學(xué)習(xí)的積極性，正確的做法應(yīng)是教師在提問后留3～5s的時間讓學(xué)生思考，再選擇學(xué)生回答。

從表5的統(tǒng)計結(jié)果可以看出，10位教師都避免了先點名后提問的做法。40%的問題是讓學(xué)生自由回答，自由回答的方式雖然也在一定程度上給予學(xué)生同等的回答機會，讓全體學(xué)生都參與進來，但要注意的是若自由回答的方式過多則可能讓學(xué)生缺少被指定回答的“危機感”，從而在后續(xù)的提問中“濫竽充數(shù)”。25%的問題是教師讓舉手的學(xué)生回答，23%的問題采取了隨機指定學(xué)生回答的方式，6%的問題是學(xué)生齊答，3%的問題是討論后匯報及3%的問題不需學(xué)生回答。10位教師在提問中都沒有指定未舉手的學(xué)生回答問題，這可能是因為在課堂進行的過程中，10位教師都偏愛于采取自由回答及隨機指定學(xué)生回答的方式，若有學(xué)生舉手則理所當(dāng)然地讓舉手的學(xué)生回答，但在實際課堂中讓未舉手的學(xué)生回答問題能夠幫助教師真實地了解全體學(xué)生的思維，保證問題的全體參與。

5.等候時間

第一等候時間指教師提問后叫學(xué)生回答的時間，第二等候時間指學(xué)生回答后教師做出評價的時間。由表2可知，對于低層次問題，第一等候時間應(yīng)至少3 s，對于高層次問題則至少為15 s，而第二等候時間最好是2 s。從表5的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，10位教師在第一等候時間中僅7%的低層次問題和20%的高層次問題達到了標準，第二等候時間中僅4%達到了標準。在課堂實錄中10位教師往往是提出問題后就馬不停蹄地指定學(xué)生回答，學(xué)生往往在回答問題時還在繼續(xù)思考，而當(dāng)一個學(xué)生回答完成后教師也馬上給出了評價，未給其他學(xué)生消化問題答案的時間，這樣學(xué)生可能會對于問題的探究不夠，使得原本能培養(yǎng)學(xué)生思維的提問變回了“填鴨式”的教學(xué)。

6.回答水平

教師提出的問題可分為不同的水平，不同水平的問題帶有不同的目的，自然也希望學(xué)生能有相應(yīng)水平的回答，但正如表2的標準所說，學(xué)生的回答水平依賴于學(xué)生回答問題時所需的信息和所占有的背景知識，因此在實際提問中，問題認知水平與學(xué)生回答水平是不一致的。由表5可知，有3%的問題學(xué)生沒有回答，這主要是由于教師提出了某些低層次問題后直接給出了答案，沒有讓學(xué)生回答；另有部分問題屬于理解推理性問題，如“由鋁既可以和酸反應(yīng)又可以和堿反應(yīng)我們能得到什么？”，但回答的學(xué)生可能有類似的知識儲備，在回答時沒有經(jīng)過一個理解推理的過程就答出了答案。雖然學(xué)生的回答水平并不一定和問題認知水平一致，但分析學(xué)生的回答水平能夠幫助教師審查自己的提問存在哪些不足從而在下次提問時改進。

7.理答方式

由表5可知，教師對學(xué)生的回答都給予了反饋，沒有出現(xiàn)不理睬學(xué)生回答甚至批評學(xué)生回答的情況。教師選擇最多的理答方式是重復(fù)或肯定學(xué)生的回答，占總數(shù)的49%。另外教師18%的理答選擇稱贊學(xué)生的回答，多表現(xiàn)為“非常好，請坐”之類的回答，這種肯定性的理答對于學(xué)生來說是一種鼓勵，能夠激起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，但若教師不是在分析學(xué)生答案的基礎(chǔ)上進行肯定或表揚，這種表揚的積極作用就會被減弱，而對于較難的、有探究意義的問題教師應(yīng)更多進行追問、探問以及轉(zhuǎn)問。從表5的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，教師分析或評估答案的只有8%，追問的只有11%，探問的只有9%而轉(zhuǎn)問的僅有3%。

由以上分析可知，10位優(yōu)秀教師擅于在課堂上提出有效的問題，他們提問目的明確、問題設(shè)計合理、能夠熟練運用各種提問方式去了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況從而順暢地推動教學(xué)進程，同時他們的提問行為符合新課程標準注重培養(yǎng)學(xué)生探究思維的要求，逐步引導(dǎo)學(xué)生進行探究式的學(xué)習(xí)。但上述教師在提問時也存在一些不足：引導(dǎo)學(xué)生思考的提問不夠多，提問方式上也未能切實面向全體學(xué)生，候答時間不足以及對于學(xué)生的回答缺少進一步的引導(dǎo)。

四、教學(xué)啟示

1.合理設(shè)計問題

問題的設(shè)計是課堂預(yù)設(shè)的一部分，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本要求，也是教學(xué)質(zhì)量得以保證的基本前提。［10］因此教師要精心設(shè)計問題，要合理分配封閉性問題與開放性問題，充分鍛煉學(xué)生的聚合性思維與開放性思維；低層次問題與高層次問題安排恰當(dāng)，做到兼顧基礎(chǔ)知識掌握與進階思維培養(yǎng)。另外，問題數(shù)量要適當(dāng)，問題過多學(xué)生會產(chǎn)生思維疲勞，反而使得教學(xué)效果難以保證。但教師提出的問題一定要能激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生產(chǎn)生探究的欲望，并在思考過程中使思維能力得到充分的鍛煉。

2.恰當(dāng)進行問答

課堂提問不是為了得到學(xué)生正確的回答，也不能是面向某些學(xué)生的“一對一輔導(dǎo)”，課堂提問應(yīng)面向全體學(xué)生，也應(yīng)讓全體學(xué)生都參與進來。因此，教師在進行問答時要選擇恰當(dāng)?shù)姆绞剑紫纫ＷC提出的問題能夠引起學(xué)生的認知沖突，使全體學(xué)生都積極思考，接著一定要做到先提問再叫學(xué)生回答，給所有學(xué)生平等的回答機會，問答的方式多種多樣，但要避免大量采用自由回答的方式，防止學(xué)生做“南郭先生”。

3.留足候答時間

教師提出問題后應(yīng)視問題層次的不同給學(xué)生充足的準備時間，這樣做不僅可以最真實地了解到學(xué)生對當(dāng)前問題的思考程度，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為理答做足準備，還可以讓學(xué)生體會到盡力思考得出答案的成就感，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

4.審慎選擇理答方式

對學(xué)生的回答鼓勵稱贊當(dāng)然能起到激勵作用，但若濫用表揚則會使其變得不那么珍貴，激勵作用越來越弱，更不能啟迪學(xué)生的思維。教師理答的更為重要的目的在于幫助學(xué)生明晰如何得到正確答案，幫助學(xué)生進行正確、深入的思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。因此在理答時教師應(yīng)多采用追問、探問的方式幫助學(xué)生一步步厘清問題全貌，使學(xué)生在思考與再思考的過程中達到更高的思維層次。