“教—學—評”一體化的高中英語寫作教學設計策略與實踐

上海師范大學 蔣宇紅

上海市寶山教育學院 徐繼田

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中新課標》）指出，在實際教學中，教師應處理好評價與教和學之間的關系，推動教、學、評一體化實施。（教育部，2020）教學是提升學生學科核心素養(yǎng)的主陣地，而評價是促教促學的主要途徑之一（蔡雅怡、黃麗燕，2021）。因此，教師在進行教學設計時應以學科核心素養(yǎng)為導向，整體考量“教什么”“怎么教”“怎么評”，明確學生應達到的學習效果；在教學過程中以學生活動表現為依據，精準評價“有沒有達到預期學習效果”并及時調整教學，實現“教—學—評”一體化，發(fā)揮其促教促學作用。然而，盡管評價不是全新的教學觀念，但實際課堂觀察發(fā)現，“教—學—評”一體化這一英語課程改革過程中的新概念并未得到充分落實，教、學、評三者被人為割裂以及教學評價模糊、隨意、單一的現象時有發(fā)生。鑒于此，本文選取兩個高中英語教學案例并進行分析，探討有效設計與實施“教—學—評”一體化的策略，以期為新課程理念的實踐操作提供參考。

二、文獻綜述

（一）“教—學—評”一體化的內涵

“教—學—評”一體化的概念由《高中新課標》正式提出。“教—學—評”指一個完整教學活動的三個方面，其中“教”指教師把握英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，通過有效組織和實施課內教與學的活動，達成學科育人目標；“學”指學生在教師的指導下，通過主動參與各類語言實踐活動，將學科知識和技能轉化為自身的核心素養(yǎng)；“評”指教師依據教學目標確定評價內容和評價標準，組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，以此監(jiān)控學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現以評促學，以評促教（教育部，2020）。“一體化”則指這三個方面的融合統(tǒng)一，因此，教、學、評三者本質一致，共同指向發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)（王薔、李亮，2019）。

教、學、評三者相互依存、相互影響、相互促進，“教—學—評”一體化的實質是教、學、評三者之間在目的、內容和方式等方面保持一致性。首先，教、學、評的目的是一致的，都是為了促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展而開展的活動；其次，教、學、評在內容方面總體而言是一致的，都是課程標準規(guī)定的內容，但就具體內容而言，評價時不一定直接考查所學的知識和技能；最后，教、學、評的方式應該是一致的，三類活動的開展都要符合學生學習的客觀規(guī)律，特別是要與學生的認知過程、認知方式、學習心理等保持一致。總而言之，“教—學—評”一體化不是教、學、評的簡單疊加，而是三者的協(xié)同和聯動（程曉堂、謝詩語，2023）。

（二）“教—學—評”一體化的意義

“教—學—評”一體化汲取了課程、教學、學習和評價諸領域的理論精華與實踐經驗，是新課程改革的前沿命題，也是推進課堂轉型與改進教學實踐的新思路、新方法（吳晗清、高香迪，2022），具體表現為：教師將學科核心素養(yǎng)的目標轉化為具體的課堂教學目標，并在此過程中根據學生表現做出及時的教學調整，確保學生在提升語言能力的同時，通過多元思維，逐步形成跨文化認知、積極的生活態(tài)度和正確的行為取向，從而把英語學科核心素養(yǎng)目標落到實處，促進學生全面發(fā)展（王薔、李亮，2019）。此外，學生在此過程中不僅可以成為學習的主體，還有機會成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者，充分發(fā)揮學生的評價主體地位（孫曉慧，2023）。

推動“教—學—評”一體化也有助于教師自身的專業(yè)發(fā)展，具體表現為：為確保教學設計的科學性、邏輯性和連貫性，教師需基于反向設計理論（Backward Design）（McTighe & Wiggins，1999），以教學目標為導向，保障有效教學真正發(fā)生（Stiggins，2001）；為確保教學目標的實現，教師需及時反饋和調整教學流程，并采用多樣化的評價手段，收集能夠體現學生學會與否的證據（孫曉慧，2023）；更加關注教學過程中學生主動參與的態(tài)度、學習投入的程度以及實際學習的成效（Popham，2014；Boud et al.，2008），從而為教師的教和學生的學指明方向，有效發(fā)揮以評促學、以評促教的功能。

實現教、學、評一體化融通的關鍵點在于準確、適切、明確的學習目標，而難點在于制訂與學習目標相匹配的評價任務（丁麗云，2018）， 因此，“教—學—評” 一體化還有利于推動評價理論與實踐的不斷發(fā)展。而為解決上述難點問題，應使課堂評價貫穿于教學的全過程，形成以課前診斷性評價為主、課中形成性評價為主和課后終結性評價為主的多元評價形式（姚桂招、胡莉，2022），以順應評價范式的轉型。

（三）“教—學—評”一體化的實施路徑

推動“教—學—評”一體化既是一條教學建議，也是一種指導英語教學設計與實施的理念（程曉堂、謝詩語，2023）。以“教—學—評”一體化來引領教育教學活動的設計與實施，是有效落實以人為本、立德樹人的關鍵措施。發(fā)揮“教—學—評”一體化的引領作用，就要解決“怎么做”的問題，涉及“怎么教”和“怎么評”兩方面。

對于“怎么教”的問題，孫曉慧（2023）認為，教師首先要依據《高中新課標》的理念，做好單元整體教學設計，深入分析單元內容，提煉出各個語篇的主題意義，并在此基礎上分析各個語篇主題意義之間的邏輯關系，提煉各個單元小觀念，進而在充分分析小觀念之間邏輯關系的基礎上，從認知、態(tài)度和行為等不同維度建構單元大觀念，最后基于單元大、小觀念和學情，制訂單元教學目標；其次，教師需要在深入分析文本的基礎上，從探究主題意義的角度出發(fā)，基于英語學習活動觀，設定可操作、可觀測、可評價的教學目標，并設計學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等不同層次的學習活動。蔣京麗（2021）則建議教師依托診斷性評價進行課堂教學設計，以英語學習活動觀統(tǒng)籌各教學要素，提出促進學生探究主題意義的正確問題，并為保障學習真正發(fā)生提供充足的時間和空間。

對于“怎么評”的問題，王薔和蔣京麗（2023）建議在日常教學中，教師應基于課程標準的要求、教材和學情，設計指向素養(yǎng)的單元評價目標，監(jiān)控和評價學生在單元學習過程中和單元學習結束后的綜合表現，重點聚焦學生在真實情境中運用該單元的知識和技能解決相應問題的能力，關注學生是否能夠達成與教學目標相匹配的學習任務，判斷學生學會了什么、還不會什么、學到了什么程度以及還存在什么問題等，并據此為學生提供及時的、具有建設性的反饋、指導和幫助。為全面評價學生在單元學習中的綜合表現，徐玲玲等（2022）提出了由多元評價目標和評價方法構成的單元評價連續(xù)體的概念，在此基礎上，王薔等（2022）建構了英語課程單元學習評價連續(xù)體，通過KWL調查表、單元總結、檔案袋、問卷調查、單元測驗等方式，評價學生的高階思維能力，最終通過指向素養(yǎng)的項目式學習、學習日志和反思性總結等方式，評價學生核心素養(yǎng)綜合表現。

然而，盡管《高中新課標》及相關研究對推動“教—學—評”一體化提出了提綱挈領的建議，但在不同的教學情境中，教、學、評三者之間的融合方式和融合程度存在差異（Biggs & Tang，2011）。例如，語篇教學中的“教—學—評”一體化主要體現在以下幾個方面：正確把握語篇教學的目的與方向，根據學生閱讀的目的和認知過程設計教學活動；堅持內容與主題意義優(yōu)先的原則，在理解內容和主題意義的基礎上學習語言知識；發(fā)揮學生在語篇理解過程中的主體作用，鼓勵學生觀察、分析和思考語篇內容；以促進學生理解語篇為主要目的，而不只是檢測理解的結果。在語法教學設計中，教師則應基于語篇開展語法教學；發(fā)揮學生在語法學習中的積極作用，促進學生感知、理解、思考、運用語法知識；在理解語法的表意功能的基礎上學習語法形式，在語法運用活動中評價語法學習的效果（程曉堂、謝詩語，2023）。聽說教學則可在課前通過診斷性測評了解學生情況，確立教學目標，并通過師生之間的不斷交流，了解學習進度，從而調整教學，在主題情境的探究中提升學生的聽說能力（唐思峰，2022）。而在寫作教學中，譚倩（2021）指出，多元評價模式可以提高學生的寫作能力，增強學生的寫作自信心。因此，高中英語教師需要從學生自評、同伴互評和教師評價三個方面切入，既要為學生創(chuàng)造自評的機會，也可以要求學生以小組或同桌為單位進行互評，挖掘他人作品的優(yōu)缺點，并主動進行分享，以此達到共同提高的目的。教師還可以在學生完成自評和互評后選擇具有代表性的文章進行展示，引導學生共同分析并點評，促進學生寫作能力的提高。

目前，盡管學者和一線教師對“教—學—評”一體化進行了研究和實踐，但其設計和實施還處于摸索之中，仍有許多問題值得深入探討。在《高中新課標》的引領下，進行不同課型的“教—學—評”一體化有效教學設計與實施，將有利于新課程理念的全面落地。

（四）高中英語寫作教學中的“教—學—評”一體化設計

《高中新課標》注重培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)，發(fā)展學生的語言運用能力，而語言技能是語言運用能力的重要組成部分（教育部，2020）。其中，寫作是聽、說、讀、看、寫五大技能之一，也是語言交際的重要形式。因此，寫作教學是高中英語教學的重要內容。然而，目前高中英語寫作教學中存在教學目標應試化、教學方式表層化、評價標準單一化的問題（丁雪瑩，2021；胡經芳，2022）。不少教師在設計寫作教學目標與評價標準時往往與高考評價標準看齊，在教學過程中未能就學生寫作面臨的困境給予有效指導與即時反饋，忽視了學生學習的主體作用（李向勤，2019），反映出教師對教學目標理解缺位、寫作教學策略單一、教學評價滯后（唐明榮、韋利華，2019）等問題，造成教、學、評三者割裂，不利于學生綜合語言運用能力及核心素養(yǎng)的發(fā)展。可見，在高中英語寫作教學中落實“教—學—評”一體化教學設計具有重要意義。

然而，目前有關“教—學—評”一體化在英語寫作教學中的實踐研究多集中于義務教育階段（李磊、于飛飛，2022；李雪蕓，2021；李宇航，2021；屈紅釗、馬虹霞，2020），對高中學段的探討較為少見。因此，本研究旨在探究如何在高中英語寫作教學中落實“教—學—評”一體化設計，以教學目標為導向，將教與學相結合，使評價貫穿始終，助力實現“以評促學”“以評促教”的教學理念，推動學生英語寫作能力與學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、課例分析

圍繞上述對“教—學—評”一體化相關內容的梳理，本文結合外研版普通高中教科書《英語》必修第二冊Unit 4寫作板塊的任務展開，探討如何在高中英語寫作課堂中進行有效的“教—學—評”一體化教學設計與實施，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）教學內容分析

該板塊的寫作任務是寫一篇影評（movie review），在設計上秉持“以讀促寫，讀寫循環(huán)”的教學理念，要求學生閱讀一篇有關電影《公主日記》（The Princess Diaries）的影評，然后依據教材提供的語篇結構和典型句式，就自己看過的一部中文電影寫一篇影評。

《公主日記》這部電影主要介紹了米婭（Mia）從一個普通少女到公主的轉變，其間經歷了媒體關注的突然增加、社會身份的轉變，以及公主身份所帶來的責任和挑戰(zhàn)等，其主題意義是勇氣、責任和友誼，引導人們成為更好的自己，傳達出了一種積極的文化價值觀。該篇影評的篇章結構包括電影介紹（introduction） 與概述（overview）、主要情節(jié)（main plot）和特色分析（feature analysis），以及評論（comments）和推薦（recommendation）。該影評具有如下語言特點：首先，評價積極、正向，interesting、unforgettable和should not miss等詞匯的使用表明作者對該電影的充分肯定；其次，采用對話風格， 如“What an interesting movie!”“Watch it now!”等非正式語言的運用，拉近了作者與讀者之間的距離；再次，影評中引用了經典的電影臺詞“Courage is not the absence of fear, but rather the judgement that something else is more important than fear.”，這增加了影評分析的深度，突出了電影的主題，提升了影評的互文性。

（二）學情分析

學生已經熟悉了本單元所呈現的舞臺與熒屏上的多種藝術形式，諸如舞臺表演、電視節(jié)目、電影等，初步體驗了文化的多樣性與差異性，并積累了與單元主題相關的詞匯，擴展了詞匯語義網，這為理解該篇《公主日記》影評的內容與語言奠定了基礎。但是，盡管如此，學生對影評類語篇的語篇目的、語篇結構和語言特征還相對陌生，這可能是學生在理解范文與生成新的影評時會存在的問題。

（三）“教—學—評”一體化設計

“教—學—評”一體化設計的核心要素包括：學習目標、學習評價、學習任務、學習支持這四個方面。

1. 學習目標設計

依據上述分析，我們將學習目標設定為三點。第一點為語篇理解目標，旨在讓學生從閱讀中獲取影評的語類結構、標志語詞和影評語類的典型句式結構等語言特征，達到整體輸入的目的。后兩點根據“以讀促寫，讀寫循環(huán)”的教學理念，結合讀寫任務特點，并以寫作為中心任務，實現由“整進”到“整出”的生態(tài)轉換（韓寶成，2018）。具體目標表述如下：

By the end of this period, students will be able to:

(1) share the main idea of the review through the analysis of its elements, such as context, description of text and judgement;

(2) complete the table on P47 based on a Chinese movie that they have seen recently;

(3) write a movie review of a Chinese movie that they have seen recently following the elements of a review with the given useful expressions as well as the topic-related vocabulary in the review ofThe Princess Diaries.

2. 學習評價設計

依據Wiggins和McTighe（2005）的反向設計理論，教師需要遵循預期目標與評價任務或標準的統(tǒng)一性原則，以目標為統(tǒng)攝，確定評價任務或標準；“以終為始”，依據評價任務或標準，評價學生表現。因此，依據上述設定的學習目標，筆者確定了寫作評價任務或標準，旨在將學習目標與評價標準建立對應關系，將評價融入教學活動，使之成為活動的有機組成部分，引導學生借助自我評價或同伴互評等評價形式，達到自我監(jiān)控、自我調整與自我修正的目的，最終實現以評促學。具體評價標準表述如下：

(1) Answer questions about the elements of the movie review on context, description of text and judgement respectively.

(2) Independently classify the information obtained from the Chinese movie.

(3) Assess students’ movie review based on the following aspects: task achievement,task response, coherence and cohesion, lexical resources, grammar range and accuracy as well.

3. 學習任務設計

學習任務是達成學習目標的載體，學習任務驅動學習活動（徐繼田等，2022）。任務具有真實性、情境性、統(tǒng)領性。學習任務的設計應以學生學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導向，分解學科核心素養(yǎng)目標，關注課程內容六要素，并有所側重。本案例中，筆者將學習目標聚焦在學生的理解與表達能力上，設計的任務分別是：

任務一：閱讀影評并依據其語篇結構分享其大意。

任務二：寫一篇關于你最近看過的中國電影的影評。

4. 學習支持設計

一般而言，學習支持涵蓋學習資源、學習工具、學習支架和學習共同體的構建等。其中學習支架對外語學習尤為重要，它具體包括概念支架、過程支架、策略支架和元認知支架等。就讀與寫教學而言，掌握語篇理解與生成的元認知策略至關重要，這些策略包括語篇的宏觀組織策略和微觀組織策略。就語篇宏觀結構而言，一般分為語篇類結構、語篇模式和綱要結構等；語篇的微觀組織涉及詞匯語篇銜接、語義關系、信息展開方式等。

5. 教學流程

（1）任務一教學流程

針對任務一，即“閱讀影評并依據其語篇結構分享其大意”，教師設計了四個活動，分別是：

活動1：閱讀影評并根據影評內容判斷影評的語篇成分。

活動2：找出影評中與電影情節(jié)相關的主要詞匯語義網。

活動3：根據影評的語篇成分和詞匯語義網，分享影評的內容。

活動4：再次閱讀影評，判斷作者對該部電影的態(tài)度。

在活動1中，教師可以提供的學習支持是：教師引導學生關注語篇結構，與語篇進行互動，對影評的結構進行分析，包括介紹（introduction）、 概述（overview）、主要情節(jié)（main plot）、特色分析（feature analysis）、作者評論（comment）與推薦（recommendation）等部分。教師可以通過評估學生是否能夠依據影評內容判斷該語篇類型的主要成分，來對學生的學習效果進行評價。

在活動2中，教師可以提供的學習支持涉及話題詞匯語義網（topic-related vocabulary）的建構。教師向學生介紹話題詞匯語義網的概念，即表達某一話題所涉及的核心語詞，這些詞匯涵蓋聚焦文章中心和建構文章大意的同義詞、近義詞、總義詞和分義詞等。根據需要，教師還可以組建學習小組，開展討論活動。與活動2相匹配的學習評價活動主要是檢查學生歸納出的詞匯語義網是否與《公主日記》這部電影的內容密切相關，語義網的詞序與內容是否一致。建構的詞匯主要包括：life-changing、fictional kingdom、awkward girl、behave perfectly、get out of hand、make a choice、step up to the throne、responsibility、memorable、better yourself。影評的功能語言主要有starring、towards the end of the movie、one of the most unforgettable lines等；影評的典型句式主要包括：The Princess Diariesis a movie about…The movie explores the theme of…The most memorable scene is…等。

教師通過活動1和活動2幫助學生建構了影評語篇的結構和與話題相關的詞匯語義網，以此為活動3中學生對文章大意進行概述提供了結構和語言支架。活動3的評價標準首先是學生概述的內容是否完整，學生能否按照影評類語篇成分組織內容；其次是語言是否豐富，即是否使用了生成的話題詞匯語義網，尤其是影評的功能語言和典型句式；再次是表達是否正確，即是否存在語法錯誤；最后是語言表達是否流暢。

活動4的學習支持主要體現在學生深入研讀語篇的過程中，教師引導學生尋找表示態(tài)度的形容詞、副詞、名詞和動詞等。活動4的評價包括：學生是否能從文中找出表示作者態(tài)度的語詞，如should not miss、responsibility、memorable、courage、unforgettable、interesting、bettering yourself、watch it now等；是否能判斷出作者對《公主日記》這部電影的稱贊；是否能依據文中提供的表示態(tài)度的語詞，有理有據地表達作者的態(tài)度。

（2）任務二教學流程

針對任務二，即“寫一篇關于你最近看過的中國電影的影評”，教師設計了以下三個活動：

活動1：選擇最近看過的一部中國電影，依據影評語篇的成分，提供撰寫影評所需的相關信息。

活動2：依據上述信息，寫出影評。

活動3：依據評價標準展示與評價學生的影評。

在活動1中，教師需要提供的關鍵支持是，教師需要引導學生按照影評類語篇的成分梳理語篇。教師可以依據上文介紹的語篇微觀組織，提供針對性較強的評論類語篇的微觀成分作為結構支架，也可以提供宏觀結構，即語境（context）、內容描述（description of text）和判斷（judgement）供學生參考。活動1的學習評價聚焦在學生能否有效地根據語篇成分提供有效的信息，此類評價是活動的有機組成部分，活動結束意味著評價完成。

在活動2中，教師需要提供的學習支持有兩點。首先，教師提供評論類語篇的宏觀結構或直接提供影評的語篇成分（見上文）作為寫作的提綱；其次，教師呈現有關《公主日記》的詞匯語義網（見上文），以及影評類標志語詞或典型句式，如“The movie is about…”“The main character(s) is /are…”“The movie depicts / explores…”“The most memorable scene is…”等。活動2的學習評價主要依托的是學生的自我評價，即以語篇成分為框架，以影評典型句式為引領，以詞匯語義網為語言選擇，自我監(jiān)測，邊寫邊查，讓自我修正與調整貫穿于寫作的始終。

在活動3中，教師提供的學習支持包括：一是呈現影評的評價標準；二是建立學生互評小組，明確分工，組織組員進行互評；三是觀察并記錄學生在展示中存在的共性問題。對于活動3，教師可從以下幾個維度做出評價：語篇結構的完整性、交際的目的性、交際對象的針對性、語言形式的銜接性、語義表達的連貫性、語域表達的一致性等。

（3）活動總結

本案例關注讀寫循環(huán)，從讀中獲取寫的圖式和語言，實現以讀促寫；在寫作中參考同質閱讀語篇，加深學生對閱讀語篇的理解，實現以寫促讀。同時，引導學生關注語篇類型，明確語篇成分以及信息的展開方式，提升語言形式的銜接和邏輯語義的連貫。此外，引導學生關注語言組織以及話題詞匯語義網的構建。

在教學設計上，本案例展示了“教—學—評”一體化的設計，做到了以學習支持（教）為支點，注重學習支架的設計，撬動學生的學與評。這個環(huán)節(jié)主要涉及的是語篇分析策略的運用，旨在將其內化為學生的元認知策略，繼而將語篇分析的維度與具體內容內化為讀與寫的評價標準，將學習評價有機地融入學生的學習之中，培養(yǎng)學生自我評價的意識，發(fā)展其自我評價能力，以期達到自我評價、自我修正、自我調整與自我監(jiān)控的理想境界。本案例的設計特色是，以目標為統(tǒng)攝，以任務為指向，以教學為指導，以活動為階梯，以評價為驅動。

四、結語

“教—學—評”一體化以目標為統(tǒng)攝，以活動為載體，以產出為導向，以評價為驅動，使教師的教、學生的學和學習評價相統(tǒng)一（徐繼田等，2022）。本文所呈現的英語寫作教學案例將教、學、評 有機融為一體，其重點在于“以學定教”，即教師在洞悉學生現有寫作能力及認知發(fā)展水平的基礎上，結合課程標準對寫作能力提出的要求，精準設置教學目標，調動了學生的積極性，提高了教學效率；其優(yōu)勢在于“以評促教”，即教師圍繞教學目標設計指向明確的教學活動并即時評價，使得教師能夠實時關注學生寫作知識的內化情況，及時調整教學；其效果在于“以評促學”，即教師借助多元評價活動引導學生在學習全過程中參與評價、學會評價、利用評價，引導學生發(fā)現學習中出現的問題并調整學習狀態(tài)，讓教學走進學生心靈，以評價打開學生思維。

“教—學—評”一體化作為落實英語課程標準的重要指導思想，在其指導下的寫作教學設計需要教師以英語學科核心素養(yǎng)為導向，以課時目標和單元整體目標為主要抓手，應用多元評價體系，洞悉學生學習效果與預期效果之間的差距，及時反饋并調整教學，助力學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，最大限度地實現以評促教、以評促學，發(fā)揮評價的促教促學作用。