深度學習視域下的高中英語閱讀課設計路徑探究

許漢胤

在新課程、新教材、新高考的導向下，高中英語課堂教學雖然有了明顯的改觀，但是仍存在一些問題，如忽視學生的思維過程，留給他們獨立思考的時間和空間極為有限（鄭葳、劉月 2018）；課堂活動看似熱鬧，實則流于形式，限制了學生理解知識、建構意義、解決問題能力的發展（安富海 2014）。深度學習有助于學生改變淺層次閱讀習慣，在新、舊知識之間建立聯系，進行批判性思維，構建完整的知識體系，培育英語學科核心素養。

一、深度學習的內涵與特征

深度學習概念的出現最早可追溯到1956 年布魯姆（Bloom）劃分的六層次認知目標：知識、領會、應用、綜合、分析、評價，其中后三個層次蘊含了深度學習的思想。美國學者馬頓和塞爾喬（Marton & S?lj? 1976）在《論學習的本質：結果和過程》一書中首次提出表層學習和深層學習的概念。國內何玲、黎加厚（2005）指出深度學習指學習者在理解的基礎上，能夠批判性地學習新思想和新知識，并將它們融入原有的認知結構，使眾多思想相互關聯，再把已有知識遷移到新的情境中，作出決策，解決問題。郭華（2016）指出，深度學習指學生在教學中積極參與，全身心投入，獲得健康發展的、有意義的學習過程。

深度學習的特征是活動與體驗、聯想與結構、本質與變式、遷移與創造、價值與評判。王薔、孫薇薇、蔡銘珂等（2021）根據英語學科的特點，在“遷移與創造”之前補充了“內化與交流”的特征，指出學生須內化所學語言，開展跨文化交際。

二、深度學習與英語學習活動觀的關系

深度學習與《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出的英語學習活動觀相輔相成。學生在主動體驗和積極參與活動的過程中發展英語學科核心素養。在主題探究活動中，教師調動學生的已有知識和經驗，幫助他們通過獲取與梳理、概括與整合，建立知識間的關聯，建構和完善知識結構；學生學習客觀地分析各種信息之間的內在關聯和差異，尋找原因，推斷信息之間的邏輯關系，正確評判各種思想觀點。教師在情境化的實踐活動中引導學生圍繞主題和運用所學知識開展描述、闡釋、分析、判斷等活動，實現對語言知識和文本內容的遷移、內化和創造。英語課程具有育人價值，要求學生批判性地審視學習內容的價值取向，在深度理解文本內容后能夠對文章觀點提出自己的看法，作出合理的價值判斷。

三、深度學習視域下的高中英語閱讀課設計

深度學習視域下的閱讀課不應該是孤立化、片面化和膚淺化的，而應該建立在學生的已有知識、經驗、技能和學習策略的基礎上，讓新、舊知識得以連接。閱讀課強調分析閱讀和整體閱讀，在深入挖掘閱讀文本的過程中，調動學生的分析能力、判斷能力和理解能力，培養其高階思維。下面，以北師大版（2019）高中《英語》必修二Unit 6 The Admirable Lesson 1 A Medical Pioneer 為例，探究在閱讀課中如何挖掘文本，踐行英語學習活動觀，啟發深度思維。

（一）文本解讀

閱讀文本是一篇新聞報道，主題語境為“人與社會”，報道了屠呦呦因發現青蒿素被授予諾貝爾生理學或醫學獎，展現了我國科學家的科學研究精神和堅定、謙遜的品質，彰顯了文化自信。全文共五個自然段：第一段描述屠呦呦接受諾貝爾生理學或醫學獎頒獎的情境；第二段介紹屠呦呦的出生地、出生日期、受教育情況、工作履歷等基本信息；第三段介紹屠呦呦創新性地參考中草藥典籍，尋找治愈瘧疾的良藥；第四段介紹屠呦呦在研究過程中遇到的困難，展現她勇敢、果斷的科學品質；第五段介紹成名后的屠呦呦謙遜、低調，打算繼續從事醫藥研究，評論青蒿素發現的意義和價值。文章段落之間語義聯系緊密，遵循認識人物的一般邏輯順序。在描述研究過程時，使用語篇標志詞however、even though、therefore、after、then，闡釋先后順序和因果關系。文章中使用了大量的定語從句，用來解釋術語和概念，抑或用于補充信息。

（二）學情

學生雖然學習動機強、提高英語學習能力的意愿強烈，但是缺乏自信心，不敢運用難度較大的語法項目表達。學生具備一定的知識基礎，對屠呦呦榮獲諾貝爾生理學或醫學獎的消息比較熟悉，這為語篇內容的學習及內化提供了有利條件。涉及實驗研究的語言難度較大，語篇較長，學生在梳理、整合結構化知識的基礎環節將遇到一些障礙，需要教師提供支持。

（三）教學目標

通過本堂課的學習，學生能夠：

1.整合與梳理屠呦呦生平、成就及科學研究的基本信息；

2.理解屠呦呦在研究中遇到的困難和挑戰，并結合人物行動分析屠呦呦的個人品質；

3.感知與學習特定的定語從句結構“介詞＋關系代詞”；

4.通過給介紹屠呦呦的視頻配音，交流、內化所學的語言知識；

5.使用定語從句制作一張介紹自己敬佩的科學家的海報。

（四）教學步驟

基于文本解讀、學情分析和教學目標，設計不同層次的課堂學習活動，包括學習理解、實踐應用、遷移創新類活動。基于深度學習的要素和指征，探索深度學習視域下的閱讀課設計路徑（見表1）。

表1：閱讀課設計路徑及其對應的深度學習要素

1.智識鏈接，激活已知

活動1：展示與瘧疾相關的圖片和數字，激活背景知識。

在課前，教師讓學生觀看了一段介紹瘧疾的視頻和一個微課。在本堂課伊始，教師呈現一組圖片和數字，讓學生繼續了解關于瘧疾的知識。一方面，在充分的知識鋪墊的基礎上，讓學生認識到瘧疾的嚴重危害，體驗尋找治療瘧疾的特效藥的迫切性；另一方面，激活學生的背景知識，引出話題人物——屠呦呦。在此基礎上，教師圍繞問題的解決，創設促進深度學習的真實情境，引導學生進行積極的活動體驗。

【設計說明】教師通過提供多模態材料，增強學生的學習體驗感。學生在課前通過學習微課，調用元認知策略和認知策略完成自主學習，在一定程度上提高學習動機。

2.整體感知，結構化信息

活動2：根據新聞報道的標題和圖片，預測新聞內容。

教師引導學生在關注語篇類型的同時，關注新聞報道的標題和圖片；在描述圖片的過程中思考新聞 的 六 要 素（who、why、what、when、where、how）；結合對新聞報道標題中pioneer 的解讀，預測文章的內容和寫作意圖，培養讀前預測的習慣。

【設計說明】《課程標準》要求教師圍繞語篇的主題意義設計邏輯關聯的語言實踐活動，采用問答、描述和表演等活動幫助學生內化所學語言知識和文化知識（教育部 2020）。在本環節，學生通過教師的引導，能夠結合語境關注新聞文體的特征、預測文章的主要內容。

活動3：梳理文本的段落大意。

教師布置段落大意限時匹配任務，讓學生在自主閱讀后在平板上完成任務。教師利用智慧課堂技術手段通過后臺及時了解學生對段落大意的把握情況，診斷其在實踐閱讀策略中遇到的問題。

【設計說明】教師借助智慧課堂技術手段開展課堂學習活動和進行實時評價，增強學生的課堂學習體驗，提高課堂教學效率。

活動4：完成屠呦呦的信息結構圖。

在梳理文本結構的基礎上，教師讓學生進一步整理屠呦呦生平、發現青蒿素過程中的研究和遇到的困難等方面的信息。

【設計說明】讓學生借助信息結構圖梳理主要信息，促進其對所學內容的理解和整合。

3.提煉本質，總結歸納

活動5：總結屠呦呦的個人品質，歸納定語從句的結構。

根據信息結構圖，學生總結屠呦呦謙遜、堅定、勇敢的個人品質；在尋找具體的能夠展現屠呦呦個人品質的語句中，學生根據已學的定語從句知識發掘“介詞＋關系代詞”類的定語從句結構，討論分析介詞的來由，完成語法認知從意義到形式再到意義的飛躍。

【設計說明】在語境中學習語法知識，從意義出發，弄清楚語法形式幫助作者實現了何種語義功能。學生在從宏觀到微觀的文本探究中，開展推斷分析、總結規律等一系列深入文本的理解性活動。

4.深度閱讀，內化理解

活動6：為介紹屠呦呦的視頻片段配音。

教師精選介紹屠呦呦發現青蒿素、榮獲諾貝爾生理學或醫學獎的視頻片段，讓學生為其配音。視頻時長為1 分鐘，與課文內容高度適配。教師將視頻通過平板共享給學生，并給他們一定的準備時間，最后邀請他們當堂配音。

【設計說明】充分調動學生看的技能，讓他們在視頻的提示下描述屠呦呦進行科學研究的過程，結合視頻提供的情境，加深對屠呦呦個人品質的感悟。在完成任務的過程中，學生不僅實現了對視頻信息的加工和轉譯，而且在充分理解文本內容的基礎上內化了語言知識和文化知識，在口頭表達的過程中實現了高階思維的培養。語言是思維的工具，也是使思維外顯的手段。思維需要借助語言，而語言學習又能促進思維的發展（程曉堂 2018）。

5.拓展主題，遷移創新

活動7：制作海報，介紹一位你敬佩的科學家。

教師讓學生制作一張海報，介紹一位自己敬佩的科學家。學生遷移運用所學的關于新聞報道的語篇知識，以及關于科學研究過程、介紹科學家的語言知識，實現學以致用。

【設計說明】讓學生在深入了解屠呦呦的基礎上聯系其他科學家，實現從讀到寫的主題拓展。學生由讀到寫的過程也是語言由輸入到輸出的過程。教師幫助學生搭建語言與思維“支架”，為其寫作取得實效提供保證（張敏 2020）。

6.多元評價，啟迪反思

活動8：同伴互評海報制作情況。

學生從海報內容、定語從句的使用、語言表達的準確性、展示海報的非言語技巧等方面評價同伴的海報制作情況。在互評中，學生進一步內化“介詞＋關系詞”類定語從句的用法，反思如何更好地向他人展示海報，表達對科學家的敬佩（見表2）。

活動9：學生對本堂課所學進行自評。

在本堂課結束前，學生評價自己在匹配段意、梳理屠呦呦個人信息、分析屠呦呦個人品質、為介紹屠呦呦的視頻配音、運用定語從句描述敬佩的科學家、制作海報介紹自己敬佩的科學家等任務的完成情況，總結得失并分析原因（見表3）。

【設計說明】教學評一體化是學生深度學習的“試金石”。課堂教學評價的重點不是學生是否識記了知識，而是他們是否形成、內化與理解了結構化的知識，能否在新的情境中解決新問題。課堂教學評價不僅體現在教師在課堂中對學生學習情況的反饋，還體現在學生在小組互評、自我反思中得到的對自己在本堂課中分析、理解、綜合、遷移等思維過程的評價。通過評價，學生自主開展元認知反饋，更好地整合大單元的學習。評價將學生的深度學習過程連接起來，能夠促進其終身學習及發展。

四、啟發與結論

（一）多模態融合為深度學習創設情境

瘧疾科普視頻、課本新聞圖片、介紹屠呦呦的紀錄片視頻等豐富的多模態材料為課堂教學創設了真實的情境，在減少學生面對長文本的焦慮心情的同時，幫助他們更好地感受主題情境，學習語篇知識，實現內化和溝通。通過為介紹屠呦呦的視頻配音，激發了學生為中國科學家、中醫藥而自豪的情緒，堅定了他們的文化自信。

（二）新舊知識的聯系與整合為深度學習奠定基礎

聯系與整合是深度學習的重要特征之一。學生通過學習將新信息整合到原有的認知框架中，引發對新知識的解構與深思，這一過程是豐富知識體系、成就深度學習的關鍵。在本課例中，學生使用流程圖整理介紹屠呦呦的信息，形成結構化知識，通過對結構化知識的內化和遷移，加深了對所學內容的理解。

（三）內化新知及遷移創新是深度學習的關鍵步驟

深度學習與淺層識記的本質區別在于構建新知的范式和解決問題的實效。在學習新知的過程中，唯有在真實情境中運用語言解決實際問題，才可以最大限度地體現學習的功用。學生為介紹屠呦呦的視頻配音、制作海報描述自己敬佩的科學家，都是在解決實際問題中完成對新知識的構建。學生在學習過程中實現了語言知識向語言運用能力的轉化。

（四）教學評一體化是檢驗深度學習層次的重要指針

課堂評價輔助教師監測學生參與學習活動的表現，在課堂提問和觀察中判斷學生水平與達成目標間的差距，給他們提供必要的反饋和補充，使他們的深度學習具備可能性。此外，根據明確的評價要求，學生積極、主動地開展自評和互評，反思自己在本堂課分析、理解、綜合、遷移等思維過程的效果及不足。學生借助教學評一體化實踐元認知策略，通過深度學習實現長足進步和發展。