讓學生成為課堂中的“造境人”
——以統編道德與法治教材五年級下冊《建立良好的公共秩序》的教學為例

江蘇南通師范學校第二附屬小學（226001） 宋月紅

教師是課堂教學情境的創設者，這似乎并無疑問。但在實際教學中，一線教師往往產生這樣的困惑：“課堂上也創設了教學情境，但為什么學生的學習興趣不濃，教學效果平平，課堂生成不足呢？”前不久，陪伴一位教師備戰省賽課《建立良好的公共秩序》，盡管一開始我們用心創設了“乘坐和諧號列車”的情境，也打磨好了細節，但多次試教后仍覺得學生沒有真正入境，更達不到情境創設“情智沸騰”的預想目標。這不得不引起了我們的思考：“課堂中，學生怎樣才能入境？是教師自己創設情境，還是師生共筑情境？”顯然，學生如果只是被動地進入教師創設的情境中，是很難達到教學的理想境界的。于是，我們不禁想到：課堂中，學生不僅是教師所創設情境的享用者，更是情境的創設者，成為“造境人”，要積極參與情境創設，讓情境不斷形成、豐富、優化。

下面，以統編道德與法治教材五年級下冊《建立良好的公共秩序》的教學為例，談談學生成為課堂中“造境人”的意義和策略。

一、教師“單向式”創設教學情境存在的問題

1.迷戀成人的教而忽視兒童的學

從教師的角度而言，教師“單向式”創設教學情境，往往容易出現以下問題。

（1）基于教的方向，而非學的方向

新課改倡導由學反觀教，從教走向學，走向多向——學教、教學、學學、學教學。而教師在進行“單向式”情境創設時，考慮得更多的是如何教，如何結合學段、學科的特點，融合教材內容進行教學，只考慮單向的輸出——從教走向學，較少考慮非線性的建構——先由學走向教，再由教走向學。如教學《公共生活需要秩序》時，為了讓學生理解何謂“應急車道”，教師簡單地創設“走高速，認識標志”的情境，讓學生觀看視頻后談認識，結果由于學生缺乏相應的體驗和感受，導致課堂冷場。

（2）基于成人立場，而非兒童立場

在進行“單向式”的情境創設中，教師往往基于成人立場，忽略對學生已有學情的綜合考量，導致無法引發學生的共鳴。如教學“公共秩序讓生活變得美好”時，教師創設地鐵情境，讓學生為南通即將運行的地鐵1 號線設計公共標志。教師以為此情境中的活動簡單易操作，不想學生一頭霧水、不知從何處下手，因為他們對地鐵不熟悉，對地鐵站擁有公共秩序的“美好情景”只是停留在空想階段，更談不上設計公共標志了。

2.學生無法專注課堂

從學生的角度而言，在教師“單向式”的情境創設中，因為沒有基于學生的實際生活，所以學生往往是被情境牽著走的，不能引發他們的關注并產生興趣。如在磨課中，教師創設“乘坐和諧號列車”的情境，分別到達“強強站”“歡歡站”“迎迎戰”，并以此串聯起整節課的教學。這樣的情境創設脫離實際生活，因為在五年級的學生看來，乘坐列車已經沒有了吸引力，再加上虛擬的幾個站臺名字，更覺得沒有新意，所以課堂上學生根本無法入境，更不會自覺、主動地投入學習了。

3.違背教學主體間性原則

從教學的角度來說，在教師“單向式”創設情境中，當學生無法入境時，就違背了教學的主體間性原則。教學的本質是什么？教學即教育，教育即生長，也就是兒童的發展。在這樣的教學觀之下，教師“單向式”創設情境進行教學，最大的問題在于忽略了兒童成長。

從教學的主體間性考量，教與學是對立統一的，教師和學生通過教學交往共同實現目標：教師實現了知識的“再創造”（教學性解讀）和輸送，學生實現了知識的建構和積淀。課堂上，在把外在的知識“對象化”的同時，教師和學生都體現了自己的主體間性。因此，情境創設不應該是單向的。它不僅是為了完成教學任務，更是為了兒童的發展。

兒童的發展，除了有他律，還有自律；除了外在的推力，還有自發力、自生力、自覺力、自悟力等。所以，我們要基于教學主體間性原則，倡導情境創設的雙向性，讓教師和學生共同去面對與完成學習任務。

二、學生成為“造境人”的意義所在

魯潔教授認為，教育過程的本質就是教育主體（師生）共同建構情境的過程。李吉林老師的情境德育主張：優化兒童的成長空間，讓德育成為一種無形的影響力；縮短心理距離，讓道德情感驅動道德行為；引導兒童自主，讓道德教育成為他們主動參與的實踐活動。課堂上，當學生成為“造境人”時，可以消除教師“單向式”創設情境的弊端，更好地遵循道德教育的原則，依照情境教學的規律，讓學生的道德成長走向優化。

1.有利于學生道德踐履的預演，趨向道德行為固型

當學生成為“造境人”，由于是他們自己造的“境”，所以備感真切可親、充滿興趣，在情境中便會自然投入，成為主動的行動者，而非被動的跟隨者。李吉林老師認為：“在情境教育的探索中，我發現‘習慣’要讓兒童在‘做’當中、在不斷地實踐當中形成。”這樣主動的行動，其實就是在情境中無意識地“做”，是一次模擬的道德踐履。當兒童自然地投入其中，便有利于兒童的道德行為在不知不覺中鞏固。如教學中創設的情境——南通爭創全國文明典范城市，全社會招募市民觀察員，學校五六年級的學生報名參與。在整個情境中，學生就是市民觀察員，進行實地觀察、問題剖析、點贊榜樣，他們在角色效應中全身心投入、積極行動，成為公共秩序的維護者、踐行者，促進了道德行為的穩固。

2.有利于學生克服理性迫力，進入道德自覺的愜意境界

康德說過，道德理性，作為一種實踐理性，對人是有壓迫的。教師“單向式”創設情境，無非是先給道德理性穿上外衣，再壓迫給學生。當學生成為“造境人”后，他們就主動地參與到課堂學習中，而不是道德理性的“受壓迫者”。道德理性在學生這里就轉化為他自己的一種道德驅使，把道德實踐理性轉化為情境感性，這種情境感性使學生積極活躍、興致盎然地投入其中，走進自由無拘的道德自覺的愜意境界，自然就消弭了道德理性的壓迫感。如創設的情境“點贊2022 年疫情防控時，普通市民張先生教科書般的自我隔離行為”，教師鏈接的新聞引發了現場觀察員——學生的參與，他們觀察現象并思考現象背后的意義，形成了新的情境場，這就避免了教師強硬塞給學生的道德理性——要遵守公共秩序。學生在眾人的點贊中觸動心靈，受到道德熏染，自然而然地升華了對美好行為的贊賞和追尋。

3.有利于提高教師的親和力，悅納道德教育的指令

學生成為“造境人”，形成師生共建的格局，達成李吉林老師提出的“縮短心理距離”，有效促進了師生間的情感交融，并會隨著課堂情境中不斷豐富的情感繼續推進、延續、加深，從而有利于提高教師的親和力。親師信道，教師有了親和力后，道德與法治課中的種種教育指令便容易植根于學生心里，由師生關系的和諧，變成對教育指令的悅納。在本課教學中，教師也是市民觀察員，和學生一起參與社會實踐，一起描述社會萬象，點贊社會榜樣，一同為良好公共秩序帶來的美好生活而喜悅，為發現存在的問題而憂心忡忡。師生關系不再是“單向式”傳道的“師”與被傳道的“生”，而是各種學生喜歡的或者需要的角色與關系。在這樣的交流互動中，沒有絲毫的強制、指令，學生完全擺脫了被動接受的狀態。

三、學生成為“造境人”的特質

學生成為“造境人”的重要特征，在于它是教育者根據教育需要，精心選擇或構建順應兒童天性、遵循兒童品德發展進程的基本規律、注重教育教學節奏與兒童發展的節律共振、激發兒童積極主動參與的學習場域。它具有以下特質：

1.認知的適童性

在創設的情境中，文本與兒童的生活連接，呈現的道德認知不只是書本的律條，同時還是生活的真實（或擬真）；不只是“政治正確”的原則，同時還是適合兒童的循循善誘、道德教育。它符合兒童的道德認知特點，順應兒童道德認知的發展規律，充滿對兒童的道德關懷和道德期待。

2.情感的中和性

有溫度的情感，如同母親的溫暖懷抱圍裹孩童的身心，產生親情效應。它注重情感的潤澤，雖不是一種巔峰性的體驗，但卻是一種能持久的心境。這樣，課堂不再是理性冷靜的、缺乏熱情的、單純符號的場所，而是溫暖的、可以觸摸的、成為凝聚著人的情感的德性學習場域。

3.思維的誘導性

大腦是依靠化學物質來運行的。學生在“造境”中產生內心的愉悅和熱烈情緒，會促使大腦釋放大量的神經遞質，使得大腦和身體內部信息的傳遞更加順暢，誘使學生的思維活動在最佳狀態中進行。同時，在此情境中，學生的興趣被激發，思維被激活，自然而然地卷入學習之中。

4.行為的體驗性

兒童習得知識，不是單純符號性的習得，而是需要具身學習；不僅僅是大腦參與認知活動，而應該是整個人的參與。具身認知理論源起于身體哲學，肯定身體經驗對學習的重大意義。“造境”不僅能激發學生體驗的動機，提高體驗的積極性，給予學生深刻的經驗留存，還為他們設置了一個愜意的學習場域，促進道德行為的養成、固型。

四、學生成為“造境人”的操作策略

學生參與“造境”，是情境創設的較高境界。在學生參與“造境”的過程中，可以是在教師的指導、激發下積極參與，與教師一起為情境的不斷形成與變化添磚加瓦，也可以是教師給予學生最初的激發與啟發，然后由學生群策群力，充分發揮主動性、想象力和創造力，不斷添加、調整，從而創設出自己需要與喜歡的情境。課堂教學中，教師要努力追尋情境的親切、活躍、深刻、有效，激發學生參與情境創設的興趣，讓學生成為“造境人”，盡力達成情境創設的理想境界。

1.引入學生生活，實現情境親切

李吉林老師的情境教育主張要以“周圍世界”為源泉，因為遠離兒童生活的學習，一定是陌生、孤寂、冰冷的。基于兒童的生活，創設貼合兒童知識經驗的情境，能在教學與兒童之間建立起有意義的關聯，從而讓情境變得親切可感、充滿溫暖。

如課前，讓學生以市民觀察員的身份深入公共生活，進行實地觀察和生活體驗，探尋公共秩序。課上，組織學生交流各自在公共場所的發現。學生紛紛匯報各自考察地點的公共秩序，如公園、圖書館、馬路、小區、電影院等地，并分享有公共秩序和沒有公共秩序的不同感受。大家群策群力，分享交流，既積累了生活經驗，又構建了新的共享情境。對學生而言，這樣教學有著“沾著露水的新鮮”，是兒童真實感知的生活世界，比最初教師單純創設“乘坐和諧號列車”的情境要可親得多。

2.激發學生情感，實現情境活躍

對人的德性生長來說，道德情感具有不可替代的作用。它是道德認知的影響因素之一，是道德行為產生的重要基礎。朱小蔓教授說過：“人的情感體驗親密關聯其價值認同、道德品性與健全人格的養成，繼而對完整的、整全的人的生命成長起基礎性及持續生長性作用。”李吉林老師也認為，“情”是學生情境學習的命脈。小學道德與法治的情境教學需要打動童心，因為只有豐富、深刻的情感體驗，才能觸動兒童內心甚至靈魂深處，讓課堂涌動內在的力量，提高道德教育實效。

課堂教學中，我們特別注重在情境中激發學生的情感：首先，讓學生發現生活中擁有公共秩序的美好，感受其帶來的愉悅心情；其次，在“模擬逃生的小球”游戲中體驗遵守公共秩序可以保障生命安全，產生生活的幸福感；再次，聚焦“應急車道走還是不走”的問題，讓學生產生疑惑，釋疑后恍然大悟；從次，學生在“小女孩手指危在旦夕”時焦急萬分，轉危為安了，心石落地；最后，發現社會問題憂心忡忡，點贊榜樣群情激揚……整節課，學生的情感體驗跌宕起伏，這便構成新的情境場域，生發了學習的內驅力，有效發展了學生的審美情感和道德情感。

3.促進學生探究，實現情境深刻

李吉林老師說過：“課堂設計的活動促進兒童在已有知識的基礎上建構知識，他們關注的新知識以及提出的問題，會形成建構知識的推動力。”課堂教學中，教師要引導學生質疑，激發學生探究的興趣，喚起他們對知識的渴求，促使學生主動地投入到學習之中。如教學有關“公共標志”的內容時，教師創設“觀察員匯報發現”的情境，在學生交流“上公交車擁擠不排隊、遛狗不牽狗繩、飯店里吃飯大聲說話”等現象后，引導他們對情境中的各種問題進行質疑：“一邊是醒目的公共標志，一邊是無視標志、不遵守秩序的行為，這些人為何不接受公共標志的提醒？不遵守公共秩序的危害到底有哪些？如何讓公共標志發揮應有的作用……”這樣就構成了新的問題情境，激發了學生的好奇心，促使他們積極主動地投入到學習中。

同時，教師還需要引導學生去探究、猜測、分析、比較、綜合、推理，做出自己的思維判斷，這樣就賦予了學生學習的自主權，讓學生真正變被動學習為自我需要。課堂上，關于高速路上的緊急車道標志，教師并沒有直接告訴學生其意思，而是以學生即興表演的情景劇“走不走”創設情境：“麗麗趕著去參加鋼琴考試，路遇堵車，緊急車道走不走？請猜測結局。”學生先分析選擇走或者不走的不同心理，再從對交警的采訪、對法律法規的解讀、對正面新聞的分析中進行探究。在這個過程中，學生主動參與探究，這就讓教師創設的情境不是浮于表面，而是通過探究觸及事物的本質，讓情境富有理性思考的深度。

4.預演學生實踐，實現情境效能

“道德從本質上說是實踐的……德育所企及的是德性與德行的統一，問題不在于讓學生熟知道德規則與常識，而在于在體認、感悟道德規范的基礎上，自覺而真切地實踐。”知識學習的最終意義在于實踐應用，也只有在應用中，才能更好地領悟知識、把握知識。因此，在道德與法治課堂中，教師要盡可能地給學生提供實踐應用的機會，創設有利于學生檢驗、生發、強化、鞏固、撥正、涵養、錘煉道德行為的情境，讓他們充分進行道德實踐的預演，促進道德行為的養成，實現道德教育的最終目標。

如本課教學中，教師先創設情境“如果你遇到張先生這樣的情景——發現自己有了新冠的癥狀，你會怎么辦呢？”，再組織學生小組討論，每個人皆可給出科學處理的方法和流程。這樣學生的學習主動性被充分調動，積極地進行道德行為的預演和歷練。然后，教師播放張先生教科書般的做法，引導學生點贊榜樣——在人民網留言。這樣的點贊，其實也是對學生道德行為的強化和肯定，能夠更好地促進學生道德行為的養成，提高情境教學的實效。

誠然，在教學過程中，情境的創設往往來自教師，而不是學生的隨機生成，但不妨礙學生構境作用的發揮。在教師創設的情境中，學生的參與可以看作是“入境—造境”的初級體現；學生對教師創設情境的評判、建議，可以看作是學生“入境—造境”的中級體現；學生在教師創設情境的基礎上有創造性的發揮，這就到了“入境—造境”的高級階段。盡管要達至這樣的階段有不少困難，但它應該成為教師努力的方向。

小學道德與法治是一門極其重要卻又被忽視的學科，其情境教學的開展更是漫長的途程。我們應通過策略的有效開發和積極實施，讓學生的生活、經驗、思維、情感、行為等一次次呈現、疊加、交匯，形成流通的、立體的、豐富的、真切的、有針對性、有深度的情境。學生只有成為“造境人”，他們才會自己看見、聽見、感覺、體會、實踐、咀嚼、品味，他們的道德認知、情感、意志和行動才會從心底流淌出來。這樣，學生的情境學習才能進入“忘我之境”，進而崇尚“崇高”、向往“崇高”，學生的道德生命方能在場。