高等教育學學科體系建構的元范疇邏輯

李梟鷹

(大連理工大學 高等教育研究院,遼寧 大連 116024)

高等教育學學科體系到底如何建構? 這是一個關乎高等教育學學科建設的根本性問題,也是一個關乎高等教育學自主知識體系構建的根本性問題。回眸高等教育學學科建設與發展的四十年歷程,高等教育學學科體系建構存在三種典型方案:一是模仿教育學學科體系建構高等教育學學科體系;二是從邏輯起點出發建構高等教育學學科體系;三是立足多學科研究建構高等教育學學科體系。針對從邏輯起點出發建構高等教育學學科體系的缺陷,本文主張從元范疇出發建構高等教育學學科體系。

一、為什么不是邏輯起點而是元范疇

(一)從邏輯起點出發構建學科的理論體系在認識論上是否行得通

理論體系是學科體系的核心和支柱,理論體系在根本上屬于知識體系,而理論體系的構建在根本上則要回答可靠性知識到底從哪里來。對此,唯理論與經驗論存在截然不同的看法,二者的分歧主要表現在五個方面。一是唯理論認為可靠性知識來自理性直觀,經驗論認為可靠性知識來自感覺經驗。二是唯理論一般斷言超經驗實體存在且可知,經驗論一般否認這種實體的存在及其可知。三是唯理論承認存在天賦觀念,經驗論否認天賦觀念。四是唯理論強調幾何學的演繹法,經驗論強調實驗科學的歸納法。五是唯理論偏重從認識形式方面考察認識活動以及取得必然性知識要靠理性思維,經驗論偏重從認識內容方面考察認識活動[1]。從根本上看,唯理論與經驗論都存在各自的缺陷或阿喀琉斯之踵,即唯理論可以形成必然性知識卻不能擴充新知識,經驗論則相反。正因為如此,康德試圖調和唯理論與經驗論,提出了“先天綜合批判”并論證了“先天綜合知識何以可能”,即如何獲得既具有普遍必然性又可以擴充的知識。歷史與事實表明,唯理論與經驗論是互補的,各自存在優點,也存在各自的不足,但這并不否認二者對于知識生產或學科理論構建的認識論意義和方法論意義。按照“從具體到抽象,再從抽象到具體,又從具體到抽象”的認識論大循環理論,立足唯理論的優點,從邏輯起點出發構建學科理論體系,在認識論上是“說得通”的,但是否“行得通”則要看怎么理解邏輯起點,以及在具體學科領域能否找到像邏輯學領域的那種邏輯起點。

(二)將邏輯學領域的邏輯起點直接遷移到具體學科領域是否行得通

邏輯起點作為一個概念或術語,主要源自或引申于黑格爾關于“邏輯的開端”“邏輯學的開端”“哲學的開端”等論說。黑格爾在《小邏輯》中如是說:“我們把概念認作存在和本質的真理,也許不免有人要問,為什么不把概念作為邏輯的開端呢?”[2]“純存在或純有之所以當成邏輯學的開端,是因為純有既是純思,又是無規定性的單純的直接性,而最初的開端不能是任何間接性的東西,也不能是得到了進一步規定的東西。”[3]“如果以一個當前直接的東西作為開端,就是提出一個假定,或者毋寧說,哲學的開端就是一個假定。”[4]言下之意,哲學的開端是“一個假定”,邏輯學的開端或邏輯的開端是“無規定性的純存在或純有”,兩者不可混同。教育學界主要將邏輯起點定義為“一個最簡單、最抽象的規定”[5],也有個別學者建議將邏輯起點定義為“一個假定”[6]。從經驗來看,在具體學科領域要找到一個像“純存在或純有”之類的沒有任何規定的東西幾乎不可能。那么,將邏輯起點定義為“一個假定”能否從根本上解決具體學科的理論體系構建問題呢? 恐怕也不能,因為從“一個假定”出發往往只能形成“一個理論或少數相關的理論”,難以形成具有一定規模的“理論集合”,而學科理論體系恰恰是一個具有一定規模的“理論集合”。這就需要我們轉變思維方式,尋找新的學科理論體系構建方案,而歷史與事實表明“元范疇方案”不失為一種理性選擇。

二、元范疇是一個怎樣的概念

“元范疇”不是一個常用的概念,我們平常使用頗多的是“范疇”,即“反映事物本質和普遍聯系的基本概念”[7]。與范疇相比,元范疇是基本概念中的“總結性與生發性概念”[8]。之所以說元范疇是一個總結性概念,那是因為元范疇是從特定的概念體系中“抽象”出來的。之所以說元范疇又是一個生發性概念,那是因為元范疇不會停留在總結點上,它還會向新的概念體系“具體”而去。換言之,元范疇處在特定概念體系的總結點與生發點上,匯聚了特定概念體系的本質規定性,因而具有生發新的概念體系的潛質和潛能。這是元范疇的本質內涵,也是元范疇的根本特征。

(一)元范疇是一個特定的總結性與生發性概念

每一個元范疇屬于特定的概念體系,也只有在特定的概念體系中才能被定性和定位。在特定的概念體系中,不同的概念處于不同的“概念生態位”,即有些概念處在概念體系的邊沿或外圍地帶,有些概念處在概念體系的核心或軸心位置,有些概念處在概念體系的中間地帶,當中還有一個概念處在概念體系的總結點與生發點上。處在不同生態位的概念,扮演不同的角色,肩負不同的使命,發揮不同的作用,釋放不同的功能,履行不同的責任。其中,處在總結點與生發點上的概念,扮演元范疇的角色,肩負元范疇的使命,發揮元范疇的作用,釋放元范疇的功能,履行元范疇的責任。

(二)元范疇是一個相對抽象的總結性與生發性概念

相對于邏輯起點的“極限抽象”,元范疇只是特定概念體系中那個最抽象的概念。比如,在“紅富士蘋果樹→紅蘋果樹→蘋果樹→果樹→樹→植物→生物”這個特定概念體系中,“生物”具有最高的抽象性,蘊含整個概念體系的本質規定性。如果換一個概念體系,“生物”就未必是那個具有最高抽象性的概念了,比如在“果樹→樹→植物→生物→物質→存在”這個概念體系中,“存在”才是那個具有最高抽象性的概念。

(三)元范疇是一個具有相對普遍聯系性的總結性與生發性概念

元范疇是特定概念體系的元范疇,是特定概念體系中那個最具普遍聯系性的概念,超出這個特定概念體系的范圍就不是最具普遍聯系性的概念了。比如說,植物在植物世界是最具普遍聯系性的概念,動物在動物世界是最具普遍聯系性的概念,而放到生物世界,植物或動物只是一個中介概念或基本概念而已,不再是基本概念中的總結性概念與生發性概念。

(四)元范疇是一個具有敘說性的總結性與生發性概念

邏輯起點是“一個最簡單、最抽象的概念”,亦即一個沒有任何規定性的東西,“它只是用來說明其他事物,而本身是不需要說明的,就像數學上不證自明的公理一樣”,“它不能隨人的價值取向而更迭,隨人的理論視野的區別而嬗變”[9]。與邏輯起點大為不同,元范疇是一個相對簡單、相對抽象的概念,是一個在特定的概念體系中最抽象的概念,是一種有規定性的東西,因而它本身是需要說明的,同時也可以用來說明其他事物。

三、元范疇與學科體系存在怎樣的邏輯關系

(一)元范疇與概念體系相互生發

從具體到抽象,再從抽象到具體,又從具體到抽象,如此周而復始,是辯證唯物主義的認識論大循環,也是元范疇的生命軌跡。元范疇從舊的具體概念而來,又向新的具體概念而去,始終與具體概念同旋共轉。由此足見,元范疇是一個具有生命力的能動性概念,一個以抽象或具體、聚形或分形、總結或生發的形式而運動的概念。站在總結點上回溯,元范疇在“萬物歸宗”或“以萬生一”中,匯聚了舊概念體系的本質規定性,形成了“以一生萬”的潛質和潛能。立于生發點上瞭望,元范疇經由逐級分形,不斷分有自身的本質規定性,在“以一生萬”中生發新概念體系。元范疇的這種遞次、多級、立體式分形,既保證了特定概念體系的統一性和多樣性,也保證了特定概念體系的譜系性和豐富性。元范疇的分形過程是一個元范疇的潛質和潛能的釋放過程,是一個元范疇“橫向鋪開、縱向推進、立體裂變、前后相繼和辯證回旋”的生命過程,是一個新概念體系的生發過程。

元范疇從舊概念體系抽象或聚形而來,向新概念體系具體或分形而去;元范疇脫胎于舊概念體系,又生成新概念體系;特定的元范疇是特定概念體系的“生成物”,又是特定的概念體系的“生成者”。一言以蔽之,元范疇與概念體系是相互生發的。這種相互生發可以形式化為:舊概念體系→元范疇→新概念體系……其中,第一個“→”意為“層層的抽象或聚形”,即從理性具體到理性抽象;第二個“→”意為“層層的具體或分形”,即從理性抽象到理性具體。這兩個認識階段或認識過程,不是一種僵化的簡單重復,而是一種能動的螺旋上升的生命過程。在這個過程中,元范疇的本質規定性貫穿于特定的新舊概念體系的始終,如同人的中樞神經系統,既負責接收來自身體各個部位的信息,又負責整合、處理和協調各部位的信息,然后將相應的指令傳遞給身體各個部位。

從邏輯上看,以特定的元范疇為中心或軸心的多層級、多方向的抽象與具體、聚形與分形以及它們之間的環回對話,既確保了特定的概念體系的統一性,也成就了特定的概念體系的多樣性。元范疇因內含特定概念體系的本質規定性,所以具有“全部真理”的性質,只能用整個概念體系來表達,有限的概念、基本概念、范疇、命題、判斷、推理等只能表達元范疇的“部分真理”。

(二)概念體系聯袂知識體系構筑學科體系

學科體系存在兩種基本形態:一是知識形態的學科體系,集中表征為體系化的分門別類的知識;二是組織形態的學科體系,集中表征為以分門別類的知識和社會分工為基礎而建立的人才培養體系。無論是何種形態的學科體系,知識體系皆是其基礎、本質和核心,用《哲學大辭典》的解釋來說,“科學是以范疇、定理、定律形式反映現實世界各種現象的本質和運動規律的知識體系”[10]。

學科體系以知識體系為基礎、本質和核心,知識體系又以概念體系為要素、骨架和杠桿,由此而形成了“概念體系—知識體系—學科體系”的螺旋相依。從現實來看,每一個學科皆有其獨特的概念體系、知識體系和學科體系。近些年,北京大學出版社出版了一套“大學學科地圖叢書”,該叢書囊括人文、管理學、經濟學等多個系列,每個系列又囊括一系列叢書。其中,每個系列中的每張“學科地圖”,總體上涵蓋主要學派與理論/基本理論流派、基本概念/基本術語、代表人物、研究方法/方法論、學科前沿/前沿問題、重要學術組織、經典文獻/必讀文獻等內容,而“基本概念/基本術語”是所有系列叢書的“基元”和“要件”,由此足見“概念體系”對于一個學科知識體系和學科體系構建的特殊意義。

站在歷史的長河中,我們不難發現如下邏輯及其事實:元范疇的更替或轉型或升級,潛含并演繹著學科體系發展的邏輯進程,集中表現為元范疇生發概念體系,概念體系連接知識體系,知識體系構筑學科體系。對此,我們不難從相關學科或流派中找到有力的佐證。從西方美學的發展來看,“從古希臘畢達哥拉斯的數、赫拉克利特的活火、蘇格拉底的善、柏拉圖的理式、亞里士多德的純形式以及古羅馬西塞羅的高貴、賀拉斯的合適、朗吉弩斯的崇高、普羅丁的太一,再到中世紀美學家的圣三位一體和近代美學家的自由、理性、理念、移情,最后到現當代美學家的意志、潛意識、原型、主體間性”[11],呈現了西方美學之元范疇的多元性、差異性和時代性,以及各種元范疇的更替或轉型或升級,對于西方美學學科體系具有生發意義。接著看遺傳學的發展,19世紀生物學家孟德爾,以控制物種性狀的“遺傳因子”為元范疇,建立了“性狀遺傳學”,被尊為遺傳學的奠基人。20世紀遺傳學正式誕生,同時誕生了“分子生物學”,而遺傳學在根本上孕育和支撐了分子生物學。摩爾根站在孟德爾、弗萊明、薩頓、貝特森、約翰遜等巨人的肩膀上,建立了“基因遺傳學”,將孟德爾的“性狀遺傳學”推進到“細胞遺傳學”的新階段。沃森、克里克、維爾金斯等人通過借鑒和吸納前人的成果,提出了“DNA 雙螺旋結構模型”[12]。不難發現,一部遺傳學發展史就是一部圍繞遺傳因子、染色體、基因、DNA、堿基、遺傳密碼等元范疇不斷建立、創新、發展遺傳學體系的歷史,這部歷史也呈現了遺傳學在發展過程中其元范疇的不斷更替或轉型或升級。再看德國古典哲學,從康德的“現象”和“自在之物”,到費希特的“絕對自我”,到謝林的“絕對同一”,再到黑格爾的“絕對精神”,這些元范疇的更替或轉型或升級演繹著德國古典哲學的邏輯進程。

元范疇的更替或轉型或升級,不但是學科尤其是理論學科發展的關鍵標識,而且是學科大師相繼涌現的重要見證。放眼廣域的科學史或學科森林,一門學科尤其是理論學科,“往往是元范疇的展開,一個理論家一生的理論建樹,也常常大都是元范疇的超循環生發。有無元范疇,有無元范疇的超循環生發,成為一門學科是否獨立的標志,成為一個學者能否自成一家的前提”[13]。譬如,亞里士多德曾提出實體、數量、性質、關系、地點、時間、姿態、狀態、動作、遭受等十大范疇(其中“實體”是最為基本和最根本的范疇),規約了“形而上學”的總體設計、系統論證和整體架構。康德用先天形式的知性范疇,諸如量的范疇(包括統一、多樣、整體)、質的范疇(包括實在、否定、限制)、關系的范疇(包括實體與屬性、原因與結果、作用與反作用)、樣式的范疇(包括可能或不可能、存在或非存在、必然或偶然),統攝和整理感性得到的經驗,最后獲得既具有必然性又可以擴充的知識,這個過程如同一個將小圖拼成大圖的過程。閻光才2023年在南京師范大學出版社出版的《理解本科教育:學科與專業、課程與教學》就是“圍繞本科教學實踐通與專、寬與窄、理論與實踐、專業與職業、教與學、學與用、統一性與個性化、規范與自由、社會責任與個人擔當等不同范疇之間的張力”而構建理論體系的。

四、為什么要選擇高等教育關系作為高等教育學元范疇

作為一個總結性概念與生發性概念,高等教育學元范疇是高等教育學“獨有的或加以特殊規定的基本范疇,與作為研究對象的范疇在性質上相同或相近”[14],甚至具有同質同構性。進一步說,高等教育學元范疇與作為高等教育學研究對象的范疇,必須具有本質上的內在一致性,如此才能確保高等教育學元范疇是高等教育學而非其他學科的元范疇。這也是確證高等教育學元范疇必須恪守的基本法則。

高等教育學元范疇是一種主觀建構的產物,這就決定了高等教育學元范疇是個性化的和多樣性的。事實上,每一個高等教育學人的心中皆有自己認可或堅守的元范疇。譬如,布魯貝克旗幟鮮明地將“高深知識”視為其高等教育哲學的元范疇,張楚廷將“生命”貫穿于高等教育學理論的直接敘述之中,涂又光的高等教育三階段理論、泡菜理論和砧木理論都潛含著“文化”的基因,張德祥提出了“高等教育基本關系與高等教育學體系構建”的命題并將“高等教育基本關系”視為高等教育學元范疇。放眼開來,真正的學人一般都有自己的元范疇,而且總是內在地圍繞這個元范疇去構建自己的思想、觀點、主張、學說、理論等,形成“自成體系”或“自成一派”的學術成果。無論是對于學科還是學人而言,元范疇都具有統攝、規約、支配和生發的意義,以及獨特的范式、總綱和總則的意義。對于高等教育學和高等教育學人而言,高等教育關系無疑具有上述“雙重意義”,這絕非一種“獨斷論的迷夢”。

(一)高等教育關系具有認識論意義上的起點性與終點性

對于高等教育學而言,我們怎么去找到其元范疇? 從遠處著眼,高等教育學因高等教育發展需要而誕生、存在和發展,探尋高等教育學元范疇理當從高等教育對象(包括高等教育本身在內)去尋找。從認識進程看,面對高等教育現實世界,我們首先直面的是各種“高等教育對象”,其次是追問各種高等教育對象的“高等教育屬性”,再就是求解各種高等教育對象的“高等教育關系”。

那么,對于高等教育對象、高等教育屬性和高等教育關系,到底誰是高等教育學元范疇,或者說,誰是最根本的高等教育學元范疇? 從本體論看,高等教育對象決定高等教育屬性,高等教育屬性決定高等教育關系;從認識論看,三者的關系則要反過來,即高等教育對象要通過高等教育屬性來認識,高等教育屬性要通過高等教育關系來認識,這就是說高等教育關系是考察高等教育對象和高等教育屬性的“認識論起點”。正如前文所述,元范疇是從認識論上來說的,是就“先從具體到抽象,然后從抽象到具體,再從具體到抽象”而言的,而“高等教育對象→高等教育屬性→高等教育關系→高等教育屬性→高等教育對象”這一能動性的周而復始符合并體現了“認識論大循環”。這意味著:在這個特定的概念體系中,處在總結點和生發點上的高等教育關系作為一個元范疇而存在,可謂最根本的高等教育學元范疇;在這個特定的概念體系中,高等教育關系既是考察高等教育的認識論起點,也是考察高等教育的認識論終點。

(二)高等教育關系具有元范疇意義上的統攝性與規約性

高等教育關系是一個反映高等教育本質和普遍聯系的基本概念,即高等教育首先因為復雜的高等教育關系而誕生,然后作為特定的高等教育關系而存在,還總是處在網絡態的高等教育關系之中。從中不難洞見,高等教育關系與高等教育是相互規定的,這種相互規定在本質上是一種“高等教育學元范疇與高等教育學研究對象”的相互規定。

作為一個總結性與生發性同一的范疇,高等教育關系既是從具體到抽象的“生成物”,又是從抽象到具體的“生成者”。從認識論大循環看,高等教育關系從具體的、立體化的高等教育概念(比如教學關系、師生關系、學科關系、專業關系、課程關系等)抽象而來,又向具體的、立體化的高等教育概念(比如高等教育總體關系、高等教育一般關系、高等教育特殊關系等)具體而去,始終與具體的、立體化的高等教育概念螺旋相依。這兩個認識階段或過程要運用到兩種不同的方法。其中,從具體到抽象是高等教育概念的聚形過程,是高等教育關系的本質規定性的形成過程,這個過程要運用“研究方法”;從抽象到具體是高等教育關系的分形過程,是不斷釋放高等教育關系的本質規定性的過程,這個過程要運用“敘述方法”。兩種方法相較,“在形式,敘述方法必須與研究方法不同。研究必須充分地占有材料,分析它的內在發展形式,探尋這些形式的內在聯系。只有這項工作完成以后,現實的運動才能適當地敘述出來”[15]。換言之,“從抽象到具體”根基于“從具體到抽象”,沒有后者的“研究”就沒有前者的“敘述”。

高等教育關系對具體的高等教育概念具有特殊的統攝與規約作用。高等教育誕生以來,出現了大量的高等教育概念,我們實難從中找出哪個概念不需要在高等教育關系中定義,也實難從中找出哪個概念沒有高等教育關系的本質規定性。再加上高等教育本身又是一種“關系集合體”或“關系系統”或“關系性存在”,這在根本上也決定了“高等教育關系是最根本的高等教育學元范疇”。可以說,高等教育關系作為一個統稱或元范疇,既包含高等教育關系的單一性,又包含高等教育關系的多樣性,還包含高等教育關系的全體性。

總而言之,提練并提出元范疇,生發和建立概念體系,是構建學科體系最根本、最基礎的第一站,也是我們培養學科意識、專業意識和課程意識最根本、最基礎的途徑,還是我們尋找研究主題、研究課題和研究問題的最便捷、最有效的途徑。歷史與邏輯皆表明,掌握一個學科的概念體系是開啟該學科知識體系、學術體系、理論體系和話語體系之大門的鑰匙;每一個概念的背后,潛藏著特定的或一系列的研究主題、研究課題和研究問題,存在著獨有的“學術史”或“研究史”;概念的流變折射著概念對象的發展變化。可以說,高等教育學基本概念的收集、梳理、歸類、研究等,對于我們理解和把握高等教育學的知識體系、學術體系、理論體系和話語體系,具有特殊的認識論和方法論意義。事實也一再表明,提出高等教育學概念,通過概念運動建立高等教育學概念體系,是構建高等教育學學科體系的關鍵、根本和規程。

五、為什么從高等教育關系出發可以構建高等教育學學科體系

學科對象決定學科本質,學科本質規約學科體系。高等教育學元范疇、高等教育關系、高等教育學學科對象是內在一致的,這在根本上決定了從高等教育關系出發可以構建高等教育學學科體系。具體而言,作為高等教育學元范疇,高等教育關系內含高等教育學學科對象的本質規定性,可謂高等教育學學科體系的生成元。

(一)高等教育關系內含高等教育學學科對象的本質規定性

學科對象是一門學科獨特的研究對象。沒有獨特的研究對象,意味著這個學科沒有自己的對象,意味著相應研究所產生的知識找不到自己的學科家園。經典的高等教育學教材,一般將高等教育學界定為“一門研究高等教育現象或高等教育問題,揭示高等教育規律的學科”。據此而言,將高等教育現象或高等教育問題確定為高等教育學的學科對象,沒有太大的爭議。但是,高等教育關系作為高等教育學學科對象,更能經得起理性的雄辯,因為高等教育在根本上是一種關系集合體或關系系統或關系性存在。

高等教育關系具有三重本體論意蘊,即“高等教育關系既是一種‘存在原因’,也是一種‘存在范型’,還是一種‘存在場域’”[16]。從作為存在原因的視角看,高等教育關系是高等教育現象或高等教育問題發生的根源,即沒有作為存在原因的高等教育關系,就不可能有任何的高等教育現象或問題。從作為存在范型的視角看,高等教育現象、高等教育問題和高等教育規律在根本上是不同樣態的高等教育關系,即后者是前者的本質或共相。從作為存在場域的視角看,一切高等教育現象或高等教育問題都在高等教育關系之中,即前者離開后者就沒有存在的空間。綜上所述,高等教育關系才是高等教育學最根本的學科對象。鑒于此,潘懋元以唯物主義實踐論和系統論為指導,以高等教育內外部關系或高等教育基本關系為研究對象,提出了奠基高等教育學合法地位的“教育內外部關系規律”;張德祥提出并倡導以“高等教育基本關系”[17]為分析框架,建設高等教育學體系;鄔大光多次強調應該以“潘懋元教育內外部關系規律”為指導,立足于高等教育內外部關系,將高等教育學的學科對象劃分為“兩大區域”,即以高等教育內部關系為學科對象的“內核區”和以高等教育外部關系為學科對象的“外圍帶”,這“兩大區域”在互動對話中構成穩定性和舒張性兼備的高等教育學學科對象。一言以蔽之,高等教育關系內含高等教育學學科對象的本質規定性,圍繞高等教育關系建設高等教育學學科體系是可行的。

黑格爾的《小邏輯》或《邏輯學》采取“從存在論到本質論再到概念論”的結構體系,也啟示我們:“作為一門科學或學科的理論體系,只有在對客觀存在的某一事物的認識的基礎上,才能通過人的能動反映、在思維中再現出一個完整的事物。”[18]從客觀存在出發,研究和構建一門科學或學科的理論體系,是一種正確的行程和規程。毫無疑問,高等教育對象是一種客觀存在,高等教育屬性是一種客觀存在,高等教育關系是一種客觀存在,那么到底該從哪種客觀存在出發呢? 按照“高等教育對象要通過高等教育屬性來認識、高等教育屬性要通過高等教育關系來認識”的認識論邏輯,以及“從高等教育對象抽象出高等教育屬性,再從高等教育屬性抽象出高等教育關系,又從高等教育關系具體到高等教育屬性,再從高等教育屬性具體到高等教育對象”的規程與路數,我們應該也可以從“高等教育關系”這一客觀存在出發構建高等教育學學科體系。再從相互規定性看,高等教育對象、高等教育屬性、高等教育關系是螺旋相依和相互定義的,即高等教育對象是高等教育屬性和高等教育關系的擔負者;高等教育屬性是高等教育對象的屬性,同時又總要通過高等教育關系來表現和描繪;高等教育關系是高等教育對象、高等教育屬性的關系,只有聯系到高等教育對象和高等教育屬性,才能理解高等教育關系。

綜上所述,在高等教育對象、高等教育屬性和高等教育關系構成的概念體系中,高等教育關系作為總結點與生發點的合體,相對高等教育對象和高等教育屬性,更具有“橫向鋪開、縱向推進、立體裂變、前后相繼和辯證回旋”的可能性,這就決定了圍繞高等教育關系建設高等教育學學科體系更具有必要性、可行性和邏輯性。

(二)高等教育關系是高等教育學學科體系的生成元

學科對象決定學科體系。學科對象具有邏輯上的在先性,即離開了學科對象就無法談學科體系。學科體系依生于學科對象,學科對象作為學科體系的母體而存在。高等教育學學科體系是圍繞高等教育學學科對象展開系列性研究而形成的“關于高等教育的知識體系”。根據前面的分析,高等教育關系是高等教育學學科對象,這就意味著高等教育學學科體系實乃一種展開了的高等教育關系,一種經由“橫向鋪開、縱向推進、立體裂變、前后相繼和辯證回旋”的高等教育關系。

從高等教育關系出發,從抽象逐步上升到具體,形成對多類型、多層次的高等教育總體關系、高等教育一般關系、高等教育特殊關系的系統性研究,建立專門化、邏輯化、原理化、結構化和系統化的高等教育學知識體系,是建設中國特色高等教育學學科體系的總路數和總規程。這種總路數和總規程是非線性的、能動的和發展的,因為高等教育關系是一種非線性的、能動的和發展的網絡結構。不夸張地說,以元范疇為總結點和生發點的非線性學科體系構建思維,辯證地綜合了唯理論與經驗論的知識觀,走出了從邏輯起點出發而線性構建學科體系的泥淖,暗合認識社會學或知識社會學的基本原理,具有“哥白尼式”的認識論與方法論意義。自1984年以來,我國高等教育學界已出版高等教育學教材50多種,這些教材大致可以分為六大類型:一是教材體例的著作;二是學術體例的著作;三是教師崗前培訓教材;四是管理干部培訓教材;五是教師資格考試用書;六是研究生教學用書。縱觀這些教材,不管是哪種類型,不管是各自圍繞哪些核心議題而展開,不管是理論體系的或經驗體系的或工作體系的,無疑在根本上都意在揭示不同類型或層次的高等教育關系,并以此為支柱構建各自的高等教育學學科體系或高等教育學知識體系。從這個意義上說,一部高等教育學史就是一部高等教育關系研究史,只是不同階段的高等教育學側重于研究不同的高等教育關系而已。

六、結語

高等教育是一種“關系集合體”或“關系系統”或“關系性存在”,意味著高等教育與高等教育關系存在內在的“相互規定性”,意味著高等教育本身具有“關系屬性”,意味著高等教育關系是高等教育學學科體系構建繞不過去的范疇。換言之,作為高等教育最本質的規定,作為高等教育的認識論起點與認識論終點,作為高等教育學的重要考察對象,高等教育關系具有高等教育學元范疇的品性,蘊含生發高等教育學學科體系的潛質和潛能,即從高等教育關系出發,遵循“從具體到抽象,再從抽象到具體,又從具體到抽象”的認識論大循環,是一種可行的高等教育學學科體系建構方案。

元范疇從遠處走來,又向遠處而去,身處回歸點和元點、總結點和生發點,站得高,望得遠。換言之,高等教育關系作為高等教育學元范疇,對于構建高等教育學學科體系具有特殊的瞭望臺意義。站在元范疇這個瞭望臺上,我們不僅能夠近觀,而且還能遠眺,即瞭望所考察對象在其所處時空之外的“遠景”。具體而言,作為瞭望臺而存在的高等教育關系,既能讓我們看清高等教育學學科對象的“此時此處”,也能讓我們遠眺高等教育學學科對象的“彼時彼處”,還能讓我們在“此時此處”與“彼時彼處”的循環對話中謀得高等教育學學科體系的整體生成。這是高等教育關系作為高等教育學元范疇的范式價值所在。事實上,“對于任何思想和任何理論,元的概念都具有范式價值,因為它必然像拱頂石一樣監督著一切理論和一切思想”[19],集中表現為既規約理論和思想的譜系性、多元性和多樣性,又提升理論和思想的整體性、系統性和完備性。