能動與互動：“推普”戰略下家庭語言規劃主體研究

湯琳琳，金 莉

（西北民族大學 外國語學院，甘肅 蘭州 7300300）

我國是統一的多民族國家，各民族的接觸與交流以國家通用語為基礎。隨著全球化的深化，人口流動性增強，跨區域移民增長，大眾媒體廣泛使用，跨族通婚、多語家庭等現象日益普遍。對于我國蒙古族大學生而言，蒙古語是他們的祖裔語言，普通話是國家通用語，英語是國際通用語。他們的家庭成為這三種語言的重要使用領域，也成為語言競爭之地。在“推普”戰略的影響下，我國的國家通用語能力日益重要。蒙古族大學生家庭語言規劃的研究不僅關系到家庭成員的和諧、民族語言文化的傳承，更有益于深入了解國家通用語普及情況以及大學生國家通用語能力，其重要性可見一斑。

一、文獻回顧

語言規劃主體，即規劃者（actor），是家庭語言規劃的必要變量之一，是語言規劃行為的施事者，也是語言管理行為的管理者。早期研究者將語言規劃視為自上而下的模式，對規劃主體的研究較為寬泛，規劃者“被理所當然的視為國家政府機構，并沒有進一步細分”[1]。20 世紀80 年代以后，原有的“自上而下”向“自下而上”的模式轉變，各個層級的規劃主體，包括個體規劃者，都被納入研究范疇。庫伯（Cooper，1989）將語言規劃者分為三類：官方政策制定者、社會有影響力的人、實際上的政策決策者。巴爾德福（Baldauf，2004）將個體規劃者分為掌權者、專業技術人員、有影響力的人物、語言規劃的利益相關者。王亞藍將語言規劃者劃分為政治家、語言學家、其他人員，并概括出其特點為“都接受過教育、屬于精英階層、同時也都是有魅力的權威人士、能夠說服他人對‘語政模式’進行改變”[2]。

家庭語言規劃的主體，就是指“誰”決定家庭使用什么語言以及未來使用什么語言的行為施事者。斯波斯基（Spolsky，2009）指出，家庭語言規劃的主體是有權威的父母雙方或一方。[3]總的來說，國外對于規劃主體的研究“涵蓋了社區、家庭、學校等不同領域，還有各層面主體之間交互關系”[4]。國內家庭語言規劃研究起步較晚，對于語言規劃者的研究散見于各文章中，但系統論述較少。其中白娟梳理了前人研究成果，提出語言規劃主體應重視其能動作用[5]；李德鵬總結了國內家庭語言規劃者研究成果，并將其分為三類：父母、家長、成年孩子與未成年孩子。[6]總的來說，在國內家庭語言規劃的研究中，對于家庭語言規劃者的專門研究較少，系統性和深度都有待進一步提高。本文研究我國蒙古族大學生家庭語言規劃主體及其特點，有利于拓展家庭語言規劃理論以及提高民族地區國家通用語教育質量。

二、數據收集

本研究選取三個蒙古族大學生家庭為研究對象，一方面因為他們身處多民族、多語言、多文化交匯的民族地區，對于語言的多樣性、語言規劃的必要性和重要性有所了解，會積極配合本次研究；另一方面他們父母雙方均為蒙古族，高考時均為民考民考生（民考民：少數民族學生在參加全國普通高等學校統一招生考試時，使用本民族文字答卷），大學就讀專業卻以普通話或英語授課為主，具有豐富的三語習得經歷，有助于筆者獲得第一手真實可靠的資料。本研究先后對三位大學生D、G、L 及其家庭成員（包括父母、祖父母、外祖父母以及同齡朋友）進行了兩次半結構式訪談和為期三個月的參與觀察，內容包括語言意識、語言實踐和語言管理。在征得研究對象的同意之下，對訪談過程進行錄音和記錄，后期經過整理形成記錄。本研究結合訪談筆記和參與觀察筆記，匯總所有資料，反復閱讀并概括出主體和關鍵詞，加以分類和篩選，在此期間，筆者再次對訪談對象進行電話訪談，對于資料中不清晰、不完整的地方加以求證和補充。最后采用整體—內容的分析方法，得出研究結論。

三、研究發現

1.家長作為家庭語言規劃主體，實行單語規劃

在蒙古族語言家庭規劃中，誰是規劃主體呢？（1）祖父母為家庭語言規劃主體，實行單語制。D 是家中獨女，二年級時父母離異。母親改嫁，父親在外地打工，由爺爺奶奶負責照顧她直至上大學。在D 家庭中，祖父母作為D 的主要撫養者，他們的語言選擇影響了家庭語言選擇。“我爺爺、奶奶在家說蒙古語。我爺爺普通話很好但在家里不說。我奶奶能聽懂普通話，說的不太好，在家基本不說普通話。如果我跟他們說普通話，他們就是聽懂了，還用蒙古語回答我。”祖父母均不在家里說普通話，“用蒙古語回答我”，可見D 祖父母作為語言管理行為的施事者，承擔了家庭語言規劃的主體，盡管擁有雙語能力，但在家里實行單語規劃。

（2）父母為家庭語言規劃主體，實行單語制。G 為家中獨子，父母均為公務員，祖父母為牧民。G 周內與父母在一起生活，周末與父母一起回牧區與祖父母生活，父母為主要撫養人。“我父母普通話很好，他們在家都說蒙古語。我爺爺、奶奶能聽和說普通話，但在家不說普通話，我也不說。大家都講蒙古語，我自己講普通話覺得不太好。我爸爸買了很多蒙古語書籍給我，但我不愛看。”G家庭語言規劃的主體是父母，盡管父母擁有良好的雙語能力，但仍然以民族語作為家庭語言，實行單語規劃。

（3）父親為家庭語言規劃的主體，實行單語制。L 父母經營一家小超市維持生計，祖父母是牧民，但距離較遠，并未共同生活。“我爸媽都會講普通話，講得挺好，尤其是我爸當過兵，所以普通話很好。我爺爺、奶奶會講一點普通話。我只能跟他們說蒙古語，不然他們聽不懂。我爸爸跟我們講蒙古語，他怕我們把蒙古語忘了。我要是蒙古語考試成績不好，他會生氣。我媽媽說啥語都行。但是我爸爸文化水平高，我們都聽他的，他在家我們都說蒙古語。”在L 家庭中，父親是家庭語言規劃的主體，決定孩子在家庭中使用什么語言。他在家庭中起到了規劃者的作用，實行單語制。

2.孩子作為家庭語言規劃主體，實行多語規劃

（1）孩子為家庭語言規劃主體：興趣為主，蒙、漢、英并存。“我從小到大都上蒙校，可是我的普通話比蒙古語好。后來我開始喜歡英語，填高考志愿時我選英語。我在家講蒙古語時，夾雜普通話和英語詞匯，爺爺奶奶他們有時候會笑我，但是也沒辦法。”D 本身對普通話和英語的偏好，使得她更傾向于選擇普通話和英語，在家中“蒙古語中夾雜普通話、英語詞匯”是她的語言管理行為，此時她也是家庭語言規劃行為的施事者和管理者，也成了語言規劃者，以興趣為主，語言使用中蒙、漢、英多語并存。

（2）孩子作為家庭語言規劃主體：功能為主，蒙漢并存。在G 家，G 的語言態度以“有用”為標準，即以功能為主。“我不喜歡英語，我學英語為了想出國，現在覺得太難學了。我覺得學英語沒有用。普通話是國家通用語，用處特別大。蒙古語只能在內蒙古使用，出去用得少。”他認為“普通話是國家通用語，用處特別大”，而英語“在內蒙古沒什么用”“太難學”而被他放棄。他作為家庭語言規劃的主體，以功能為主，語言使用中蒙漢并存。

（3）孩子作為家庭語言規劃主體：文化適應為主，語碼混用。“我說蒙古語時會摻雜很多普通話詞匯，我的普通話比蒙古語好很多。我也很喜歡英語，覺得學了以后可以開闊視野。我一直希望能去北上廣這些城市工作，我從小到大都上蒙校，但是我覺得漢校很好，在那里普通話提高快。高考時我想學心理學，我父母希望我學蒙古語教育。我不想聽他們的，他們也不聽我的，后來我選英語，我想做翻譯。他們就同意了。”盡管L 生活在單語制的家庭中，但是她的蒙古語“夾雜大量普通話”，而且她對于上蒙校并不滿意，認為漢校“普通話提高快”，并且向往“北上廣”的生活，表現出了明顯的文化適應性，蒙漢混用。當選擇專業時，L 并未按照父母意愿選擇蒙古語教育，反而選擇了英語專業。

四、討論

1.能動的家庭語言規劃主體

吉登斯認為行動者具有能動性，即“行動者在實踐中時時掌控自己的行動, 對行動的意圖、后果能夠進行反思性監控”[7]。主要體現：第一，他們具有行為意圖；第二，他們隨時掌控自己的語言規劃行為；第三，他們也會反思性監控自己規劃行為的后果。三個家庭的語言規劃者都表現出極強的能動性。

在調查中，三個家庭的家長作為語言規劃者，都表現出來能動性，具體表現為：第一，他們同樣具有行為意圖：如D 家的祖父母、G 家的父母，L家的父親即便擁有雙語能力，但是“在家中講蒙古語”，實行單語制的語言規劃；第二，他們隨時掌控自己的語言規劃行為，如D 祖父母“如果我跟他們說漢語，他們還是跟我說蒙古語”，G 父親“買蒙古語書籍”，L 爸爸會因為孩子“蒙古語考不好會生氣”；第三，他們也會反思性監控自己規劃行為的后果，如D 祖父母也并未干涉D 的漢語、英語使用和學習，“不說我”“笑我”，G 父母“沒有強迫我多看蒙古語書”，L 父母同意孩子選擇英語專業。孩子作為蒙古族家庭語言規劃者主體之一，也體現出了極強的能動性。如前所述，D 以興趣為主，語言使用中蒙、漢、英多語并存；G 以功能為主，蒙漢并存；L 以文化適應為主，語碼混用、避蒙驅漢。他們在語言規劃過程中，表現出自己的行為意圖，隨時掌握自己的語言規劃行為，并且反思性監控自己的行為，如“喜歡英語，就選了英語專業”“學英語沒有什么用”等，以及在高考后拒絕進一步學習蒙古語等行為，無不體現了他們極強的能動性。

規劃者所做的家庭語言管理行為既是他們行動的結果，也將是下一次語言規劃的原因。

吉登斯認為行動者（actor）具有能動性，行動者通過自身的反思、與環境的互動、行動者動機激發的過程等三個層面將行動視為一種持續不斷的行動流。行動是結構的起點，結構是行動者在行動中創造的，不是一成不變的；結構是行動的社會背景，影響著下一步的行動，即結構的雙重屬性，既是行動的原因，也是行動的結果。可見蒙古族家庭語言規劃的規劃者就是行動者，可以隨時掌控自己的語言規劃行為、對家庭語言管理行為進行反思監控，因此家庭語言規劃是一個動態的過程，其規劃者所構建的家庭語言結構既是行動的原因，也是行動的結果，他們的能動性在規劃過程中起著重要的作用。

2.互動的家庭語言規劃主體

當三個家庭的家長對家庭進行單語規劃時，三個孩子卻分別采取了不同的語言規劃行為。那么當家庭規劃主體內部發生矛盾時，各主體之間如何協調關系，進行語言規劃行為？以D 家為例，“我爸爸讓我報蒙漢翻譯專業，說找工作容易，但是我喜歡英語，我爸爸覺得學英語沒用。但是我堅持選英語，他們就同意了”。盡管D 父母實行單語制，但是當D 表現出自己的興趣愛好時，父母以孩子的喜好為主，同意了孩子的專業選擇。在G 家“我喜歡普通話和英語。我爸媽讓我去學蒙古語專業，但是我不喜歡學蒙古語。他們后來也就沒反對。”G做出不同于父母的語言管理行為，父母不僅未對孩子的語言實踐進行嚴格管理，反而尊重孩子能動性，孩子的能動性改變了這個家庭原有的語言規劃。在L 家，L 英語專業的選擇體現出孩子與父母的相互協商、博弈最終取得一致。這一點與汪衛紅、張曉蘭對城市中產階級家庭語言規劃研究中得出的“家長影響力高于兒童能動性”的結果有所不同[8]，卻契合了斯波斯基提出的孩子具有很強的能動性，對家庭語言政策造成直接影響的觀點。[9]除了必須在家庭交際中使用蒙古語外，即便孩子在日常生活中蒙古語水平低于普通話水平，家長也沒有進行干涉和管理，反而以孩子的意愿為主，可見孩子成了家庭語言規劃的實際主體，他們的能動性高于家長的影響力。如果將家長視為權威者、擁有權利的人，那么家庭語言規劃此時已經不再是自上而下，而是自下而上的過程。

五、結語

蒙古族大學生家庭中, 語言規劃者往往是父母和孩子并表現出強烈的能動性和互動性。規劃者的能動性體現在他們具有行為意圖、掌控自己的語言規劃行為、反思性監控自己規劃行為的后果；互動性體現在他們通過自身的反思與家庭環境和其他成員互動。規劃者的能動性和互動性決定了語言規劃行為的動態性和連續性。因此，研究者不能用靜態的視角研究家庭語言規劃主體，應重視規劃者的能動性與互動性，從而提高家庭語言規劃的有效性。