以“強師計劃”為指引推進教師發展學校建設

黃全明

(寧波幼兒師范高等專科學校 現代教育評估院， 浙江 寧波 315010)

教師強則教育強。教育部《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》要求通過全面落實高校教師與優秀中小學教師共同指導教育實踐的“雙導師制”，為師范生提供全方位、及時有效的實踐指導，以全面提升未來教師的綜合素質、專業化水平和創新能力。綜觀當前教師培養體系，一方面教師教育還不能很好地滿足高素質、專業化、創新型教師培養的需要，另一方面高校與地方政府、與中小學之間缺乏協同。而教師發展學校(TDS)在我國的產生，正是為了應對當前我國突破師資培養困境，構建現代教師教育體系的需要。它作為培養新時代教師的重要方式，承擔著為師范生提供見習實習高質量指導和在職教師培訓的重要職責，它注重構建辦學機構的多方合作伙伴關系，強調學術理論與生動教育實踐的緊密結合，關注高校與中小學(幼兒園)合作多贏的價值目標。作為一個主要承擔教師培養和培訓功能的新型的教育機構，其價值與意義已經得到政府行政部門、高校、中小學(幼兒園)的廣泛好評。根據浙江中小學教師隊伍建設“十三五”規劃提出的目標，全省將建設1 000所教師發展學校。從2018年至2021年的建設評估情況看，目前已認定的教師發展學校達1 300多所[1]，評為浙江省合格及以上教師發展學校的中小幼學校達到了845所，其中優秀等級433所，示范性110所。這些教師發展學校在當地師范院校師范生的培養、在職教師的進修提高等方面發揮了積極作用，同時學校自身也得到極大發展。從2020年至2021年浙江省現代化學校評估中，已申報參評的學校中超過90%的學校獲得通過。然而，從當前教師發展學校建設的評估視角看，一些教師發展學校建設存在著申報時轟轟烈烈，過程實施落地少，建設效果參差不齊的情況，同時對評估后的進一步建設思考與行動更少，從而導致教師發展學校的作用發揮與預期祈望相差較大。根據教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》[2]關于“推進職前培養和職后培訓一體化，創新師范生教育實踐和教師專業發展機制模式，提升教師培養培訓質量”的原則和“構建師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系”的措施要求，教師發展學校作為重要的融教學研一體的教師培訓實踐基地，無疑為新時代基礎教育強師戰略的推進承擔重大的責任與使命。因此，要充分發揮教師發展學校的作用，實現其價值目標，以“強師計劃”精神為指引，充分調動利益相關各方的積極性，有效落實共建共治共享的行動策略。

一、共建是前提：多方聯動，整合力量

教師發展學校雖然是在中小幼學校建制內，但它既是高校師范生有效開展教育教學實踐的場所，也是高校教師參與基礎教育改革實踐的平臺，更是高校與中小幼合作、促進中小幼教育教學改革和教師專業發展的重要陣地。因此，它是由高校和中小幼學校在平等合作的基礎上建立的，旨在促進職前師范生培養和在職培訓的教學研合一的新型合作共同體。2015年發布的《浙江省教師發展學校建設實施方案(試行)》明確指出，“教師發展學校建設由各級教育行政部門為主導，中小學為主體，高校和中小學分工合作、互相配合”。從2018至2020年全省評估結果看，有217所申報評估的教師發展學校不合格，占比參加評估學校數的20.43%，還有一部分雖然備案但沒有條件參與評估的教師發展學校，盡管其中的原因比較復雜，但政府、高校與中小幼學校共建力度不足則是其中一個重要原因。教師發展學校共同體的建設，不能僅僅依靠中小幼學校來建設，而是需要政府、高校和中小幼學校相互聯動、整合力量進行共同建設。從調研情況看，目前在教師發展學校建設過程中，政府行政部門存在職責不到位，高校、中小幼學校各自為政、缺少協同的現象不少，以致有些教師發展學校在建設過程中存在“虎頭蛇尾”、效果不佳的情況。從“構建開放、協同、聯動的高水平教師教育體系，建立完善的教師專業發展機制”的高度，充分重視政府、高校與中小幼學校在教師發展學校教師的職責。因此，要建設好、發揮好高水平的教師發展學校及其作用，政府、高校、中小幼學校必須著眼新時代高質量教師培養的要求，自覺提高政治站位，強化三方協同共建的意識，落實好各自在建設中的主體責任和任務，缺乏任何一方都難以取得應有的效果。

屬地政府行政部門在共建中重點做好屬地區域內教師發展學校的中小幼學校的選擇、管理及必要經費的投入和編制人員的配置等工作，根據屬地師范專業學生見習實習的需要、在職教師培訓的需求，科學選擇、合理布局教師發展學校的基地學校。既在經費投入、人員配置等方面給予傾斜，又對基地學校的工作任務、建設要求、評估考核等提出目標要求，以保障教師發展學校建設工作能夠正常開展。合作高校要把教師發展學校建設工作納入師范教育體系之中，并作為創新師范生培養機制模式，深化協同育人的重要載體；組建專班、落實專任來統籌該項工作，制定相關的建設管理制度，工作的重點是落實好教師發展學校的指導教師及聯系人員，為教師發展學校提供必要的教學、科研資源，指導中小幼學校教師的專業發展和基地學校的教育管理、課程教學改革、學校發展規劃、學校文化建設等，并幫助他們開展在職教師培訓等工作，以提高基地學校的辦學水平和社會影響力；中小學(幼兒園)則重點是做好教師發展學校的組織框架構建，制定師范生教學見習實習指導職責、在職教師培訓管理等相關制度，為教師發展學校配置骨干人員、設施設備，為高校師范生的見習實習及在職教師培訓提供課程教學資源及其他必要條件等工作。三方要緊緊圍繞教師發展學校建設目標切實擔負起各自的職責，共建才會出成效。

二、共治是保障：多元參與，協商治理

建設高質量的教師發展學校，除了明確三方共建責任外，還需要加強三方的共治功能。只有共同參與治理，才能實現政府、高校、中小學(幼兒園)在教師發展學校建設目標一致、管理協調、行動統一。這是教師發展建設得以實現政策預期的重要保障，也是充分發揮教師發展學校作用的關鍵所在。事實上，綜觀歷年教師發展學校建設評估過程中發現的問題，共治這項工作相對偏弱、亟須加強。共治的首要內容是政府、高校和中小學(幼兒園)共同制定教師發展學校的發展規劃和相關管理制度，教師發展學校為什么而存在，要達成什么樣的建設目標，應該發揮什么樣的作用，這就需要三方在統一的共同目標框架內，根據各自的職責分工，在民主平等、相互尊重的基礎上協商確定教師發展學校的建設內容與要求、治理的制度和模式方式，只有這樣，才能保證在建設過程中既與目標不發生偏離，又能夠滿足各自的需求。其次是共同參與管理運行和建設績效的評估，要克服目前教師發展學校建設過程中存在的重掛名輕管理的現象，有些教師發展學校牌子掛起來就了事，沒有具體的實質性建設過程，最后績效評估時各種建設材料東拼西湊、應付了事。

在共治過程中，屬地政府行政部門要把教師發展學校作為一項經常性工作來抓并納入日常，要建立政府、高校、基地學校參加的議事制度或聯席會議制度，溝通信息、商量建設工作，要加強對基地學校的督促、檢查，聽取有關方的情況匯報和意見建議，幫助解決中小幼學校在建設中的相關困難，全面掌握屬地各教師發展學校的建設情況。合作高校要根據教師發展學校的建設布局，統籌安排好師范生的見習實習工作，加強與基地學校的日常工作溝通，確保基地學校每年有一定的師范生培養任務；落實教師發展學校的聯絡人員，加強與教師發展學校的中小幼學校的經常性聯絡，共同研究商量建設中的相關工作，與中小幼學校共同解決建設中遇到的問題；在相互尊重、信任和理解的情況下開展績效評估，總結經驗，分析問題，查找差距，強化整改，從而建立平等互動的情感基礎。尤其對一些示范性教師發展學校，高校要充分發揮它們的作用，幫助提煉建設經驗，搭建示范輻射平臺。要避免平時溝通聯系少、過程管理不參與，只有等到安排師范生見習實習時才跟教師發展學校發生聯系的現象。中小幼基地學校要把教師發展學校建設作為一項學校重要管理工作來抓，并納入學校年度計劃，明確工作目標，要主動與屬地政府、合作高校加強溝通聯系，充分了解政府、高校的相關工作及需求，積極參與其中，不斷加強教師發展學校的資源建設，提升教師發展學校的建設實力，壯大力量。

三、共享是目的：利益共享，共同發展

建設教師發展學校是加強新時代教師隊伍的需要，是建設高質量教育的需要，但最直接的是要使共建三方都受益，這樣才能充分調動起各方參與建設的主動性和積極性，才能真正建設好教師發展學校，也才能為新時代“強師計劃”戰略作出積極貢獻。比較分析目前教師發展學校建設的成功經驗、存在問題，那些示范性教師發展學校建設之所以成功，最重要的就是實現了三方共贏。而有些政府、高校和中小幼學校之間的相互合作之所以不太成功，除了沒有建立相互之間平等的合作關系外，最主要的是沒有建立共生的關系和共贏的機制，究其原因，是各方的利益達不到預期訴求，影響了他們的建設主動性和積極性。首先是三方在教師發展學校建設的目標上存在偏差，屬地政府行政部門把教師發展學校僅僅定位為一般意義上的在職教師校本培訓基地，并沒有從職前培養與職后培訓一體化鏈接的視角來認識教師發展學校所扮演的角色，自然難以從更高層面去理解教師發展學校建設的價值與意義，從而在人員編制、經費安排、績效考核傾斜等方面沒有為中小幼學校真正落實，有的甚至只因為上級把教師發展學校評估結果納入本級政府教育履職考核內容，一旦考核達標就完事，后續工作沒有及時跟上。合作高校把教師發展學校的定位大多局限于為師范生見習實習場所，缺乏對教師發展學校建設過程中自身職責與任務的充分認知與履行，以致缺乏對合作的中小幼學校平時在學校管理、教學、科研及教師專業發展上的幫助，在師范生培養中沒有很好地讓基地學校的教師參與，學校的科研、圖書、信息等資源難以給基地學校教師共享等；尤其是對那些作為甲高校共建而承擔乙高校師范生見習實習任務的教師發展學校來說，很多乙高校對該類教師發展學校的建設基本上存在職責缺位，還有一些由多所高校共建的基地學校，不但幾所高校沒有形成合力，反而成為誰都不管的“真空”地帶。對作為教師發展學校重要基地的中小幼學校來說，由于一沒有專項經費、附加編制，二沒有指導幫助、資源共享，除了掛名外，感覺到剩下的只有額外增加的任務、負擔和付出，不難想象其積極性是很難調動起來的。從調研情況看，基地學校的教師很希望通過教師發展學校，能夠與高校有效對接，特別是希望能夠參與師范生的專業建設與課程教學中，即使只有一兩次，也會有成就感、獲得感和幸福感。因此，只有實現共贏，才能使合作各方做到真心實意的合作，才能真正構建起開放、協同、聯動、高效的教師教育培養機制。

共享最重要的內容是使相互合作的高校和中小幼學校實現資源共享、成果共享、發展共享，實現滿足需求、促進發展。因此，屬地政府行政部門要積極通過制定政策，在經費安排、人員編制、績效考核等方面予以政策傾斜，讓承擔教師發展學校建設的中小幼學校有人員、有經費從事建設工作，減輕他們的工作壓力和經費負擔。高校要積極組織安排從事教師教育的教師、科研人員等深入基地學校，幫助、指導中小幼學校教師的教育教學和科研工作，合作開展基礎教育科學研究，組織開展教師培訓，為中小幼學校教師開放其專業發展所需的相關資源，并為他們對師范生講課、開設講座等創造條件，提升他們的獲得感、成就感，進而助力中小幼學校的發展。中小幼學校要積極承擔在職教師的相關培訓，為高校高質量地做好師范生見習實習指導工作，主動參與師范生的課程教學，并為高校從事教師教育的教師掛職、深入中小學開展教育研究等提供便利。▲