人文引領視域下高考科目設置研究

彭道林, 李景景

(湖南師范大學 教育科學學院, 湖南 長沙 410081)

高考制度是中國教育體系中一項極為重要的制度,其中高考科目設置作為高考制度的核心組成部分,不僅影響高中的教育教學,也事關學生的前途命運,并且對于高校學生的錄取與培養也產生深遠影響。事實上,自有高考制度以來,它的改革從未間斷。高考改革是一項系統性工程,不但貫穿高中教育教學改革、高中學生學業水平考試改革、高校招生考試改革、新生錄取機制改革以及高校教育教學改革,而且對于小學、初中教育教學也有重要的影響。因此,高考改革可謂是“牽一發而動全身”。作為高考改革的核心內容,科目變革往往最直接地反映了高考改革的方向,也最能引起基礎教育和高等教育的關注[1]。因此,對于高考選考科目設置的理論性研究,既重要也必要。

一、新中國成立以來高考科目設置的嬗變

新中國成立初期,高校招生延續民國時期單獨招生的形式,高校掌握高考命題的自主權利,考試內容與科目也是各校不同[2]。單獨招生、聯合招生、統一招生三種模式在過渡期也有并存。1952年,中國高校走進了統考統招的時代,統一高考制度正式確立。高考科目統一規定為8門:政治常識、本國語文、中外史地、外國語(俄語/英語)、數學、物理、化學、生物。1952年統一高考的主要特點就是統一:統一的招生計劃安排、統一的考試安排以及統一的錄取調劑[3]。

1954年,“文理分科”模式確立。“二元分科”模式是按照科目分為文科與理科,兩類均考政治常識、本國語文、外國語。理科還考數學、物理、化學、生物,文科則還考歷史,地理。1955年又改為“三元分科”模式,在“二元分科”模式基礎上將農林醫類單獨列為一類,共三類。這一模式下,外國語被排除在考試范圍之外,理工類則不考生物。1964年,“三元分科”模式回歸為“二元分科”模式,農林醫類合并至理工類,且生物與地理暫時退出高考的舞臺。1966至1976年雖然取消了高校招生考試制度,但從1972年開始以“自愿報名,群眾推薦,領導批準,學校復審”的方式招收工農兵學員及下鄉知青[4]。

1977年恢復高考,仍保留“二元分科”模式。文科考試科目為政治、語文、數學、史地(歷史與地理合為1門),理科考試科目為政治、語文、數學、理化(物理與化學合為1門),報考外語專業的加試外語,由省、自治區、直轄市擬題,縣(區)統一組織考試。至此,數學成為必考科目,且數學科目的必考地位再未動搖過。1978年,國家加強對高考的管控,由國家掌握考試的命題權。1981年形成“文六理七”的科目設置模式,文科的考試科目為政治、語文、數學、歷史、地理、外語,理科的考試科目為政治、語文、數學、物理、化學、生物、外語。實際上,“文六理七”的模式是“文理分科”模式的一種類型[1]。

1983年,上海、浙江兩地開始探索會考基礎上的高考改革。1988年,上海正式開始實施“3+1”科目設置模式。語文、數學、外語3門為統考,再從政治、歷史、地理、物理、化學、生物6門中選取1門為選考[5]。1991年,云南、湖南、海南三地進行了高考改革,形成了“4×4”科目設置方案。該方案將高考科目分為4組,每組4門科目。1993年,在“3+1”與“4×4”科目設置方案的基礎上,國家推出了“3+2”科目改革方案。“3+2”方案仍將高考科目分為文科與理科,語文、數學、外語3門為必考科目,文科生還考政治、歷史,理科生還考物理、化學。文科生與理科生對于語文和數學兩科的考試內容有所不同[5]。同時,“3+2”方案帶來了兩個新變化:一是它結束了政治的必考地位,政治從此成為非必考科目;二是生物與地理再次被請出高考科目的陣營。從1993年至2000年,“3+2”方案在全國大多數地區施行。1999年,廣東省開始“3+X”模式的試點,后推廣到全國各地。“3+X”模式仍然是將語文、數學、外語作為統考科目,變化在于以“X”代替選考的多種方式。在新高考施行之前,全國各省市因地制宜地將“3+X”模式演變出多種變式,如“3+文綜/理綜”、“3+文理綜合”、“3+文理綜合+1”、“3+文綜/理綜+1”和“3+學業水平考試+綜合素質評價”等。在高中新課改的浪潮中,“3+X”較“3+2”的科目設置更具地方特色,組合更加多元,考試內容更加綜合化,更加注重能力的考查。經過前期的試點與推廣,直到2002年,中國各省區市(不包括港澳臺)全部采用“3+X”模式。

2014年,《關于深化考試招生制度改革的實施意見》(以下簡稱《實施意見》)的公布標志著新一輪高考改革拉開帷幕。此次高考改革緊緊圍繞科目設置及分值調整、志愿填報及錄取方式兩大核心,又以國務院名義發布《實施意見》可見其重要程度。這次考試招生制度改革是恢復高考以來最全面、最系統的改革,是一個頂層設計的系統改革[6]。新高考改革兼顧促進公平、科學選才。上海市與浙江省作為第一批試點省(市),科目設置采取“3+3”模式,不分文理科。模式中,前面的“3”仍將語數外三科作為必考,對于后面的“3”,上海是在歷史、政治、地理、物理、化學、生物6門中選3門作為選考科目,共有20種組合。浙江省則是再加上一門信息技術,在7門中選3門作為選考科目,共有35種組合。選考科目采取等級賦分制,不以原始分數計入總分。

回顧高考改革歷程,增加科目的選擇性是貫穿其中的一條重要改革線索[7]。這一科目設置的改革極大地擴大了學生的選擇權:一方面,多樣的科目組合擴大了學生的學科選擇權;另一方面,為避免“一考定終身”的弊端,實行外語等科目社會化考試一年多考,極大地擴大了學生的考試選擇權。雖然“3+3”模式施行后也獲得不錯反響,但學生功利性地作出趨易避難的選擇導致物理選考人數大幅下降[8],同時也引發了選科設置變革導致教師隊伍結構性失衡、學生考試負擔加重、等級賦分區分度不夠和公平性不足等弊端。

2019年4月,第三批新高考改革的河北、遼寧、江蘇、福建、湖北、湖南、廣東、重慶等8省(市)公布“3+1+2”的高考改革方案。此方案在“3+3”方案的基礎上進行優化改進,要求在物理、歷史2門科目中選擇1門作為“1”,再從其余4門中選擇2門作為“2”。該方案將先前的20種/35種組合減少為12種,一方面,大大降低了中學選課走班教學的難度,更簡便易行;另一方面,也減少了“棄選物理”的情況,從而不影響基礎學科拔尖人才的選拔與培養。

歷史總是能夠說明問題的。回顧高考70多年的歷史,高考科目的設置幾經變革。總的來說,是由統一考試走向“二元分科”,進而走向多元選擇,這無疑是進步的,畢竟學生有了更大的選擇空間。然而,從理論研究的角度,我們應該從這一過程中看到更根本的問題。那就是,高考科目設置的理論基礎是什么?歷史告訴我們,根本的依據是知識的分類。當我們將知識分為文、理、工三大類時,文理二元分科就自然地出現了,進而出現了更為多元的變化。

高考科目設置的基本邏輯是:其一,絕大多數人不可能也不需要全知。其二,進入大學后,學生將接受的是專業教育。高考作為大學的入門考試,應該給學生提供一個選擇的機會,即每個學生都可以根據自己的興趣意向、個人需求以及相關專業要求選擇不同的考試科目。其三,不論何種專業,總有一些共同的知識是大多數人都必須具備的,據此設置必考科目。

就最新的“3+1+2”模式而言,還是可以提出疑問的。3門必考科目自然被認為是大多數人必須具備的知識。問題是,語文、數學、英語真的就是唯一合理的必考科目選擇嗎?有沒有更重要的科目被忽略了?要回答這一問題,還是要回到知識的分類上。

文、理、工是知識分類的唯一標準嗎?還有沒有其他的分類?更為重要的是,能否以其他的關于知識的分類為理論基礎,設置更為合理的高考選考科目體系?為此,就需要對知識的分類有一個較為全面、系統和深刻的了解。

二、高考科目設置的依據:知識的分類

當某一事物所包括的要素數量眾多,人們就會進行分類,以便清晰地了解這一事物及其眾多的要素。知識亦是如此。時至今日,人類積累了數量大到難以想象的知識,于是也要對知識進行分類。知識的分類并不容易,分類學是非常專門的學問。它具有元科學的性質,是一種基礎性研究,是對知識進行識別、挑選、組合的基礎。

雅斯貝爾斯就知識的分類作過專門的論述。他用對舉的方法將知識做出了5種區分:一是理論學科與實踐學科;二是經驗科學與純粹理論科學;三是自然科學與文化科學;四是關注探求普遍規律的科學和歷史科學;五是基礎性科學與輔助性科學[9]。這樣的區分是從宏觀層面上進行的。沿用雅斯貝爾斯的思路,我們還可以將知識分為發現式知識和發明式知識。前者的本質是“本有”,而后者的本質是“本無”。毫無疑問,發現式知識更有原創性。

除了這種最宏觀的分類方式,我們還關注關于知識更為具體、更為細致的分類。凡分類必涉及標準,知識的分類亦然。基于不同的分類標準,就有不同的知識分類。其一,以知識的形式性質為分類標準,就可以將知識分為文、理、工三類。這也是我們比較熟悉的分類,但并非唯一。其二,以知識的結構為標準,我們可以將知識分為描述性知識和程序性知識,后者便于用電腦處理,如數學、邏輯學等;前者則較難用電腦處理,如文學、歷史學、藝術學等。其三,以知識的層次為標準也可以進行分類,并且分類內容不同。古希臘時期,亞里士多德就將知識分為自由知識和實用知識,兩者不是同一個層次,自由知識的層次更高。還有人將知識根據不同的層次分為形而上知識和形而下知識,這與亞里士多德的分類基本類似。時下,我們更為熟悉的是將知識分為基礎理論知識、應用性知識和開發性知識(或工藝性知識)三個層次,以物理學為例,便可分為理論物理、應用物理和工程設計。其四,還有一種更為普遍的劃分標準,即以知識的對象為標準來分類。不同對象是不同類型的知識。比如說,以經濟為對象是經濟學類,以歷史為對象則是史學類,而研究生命現象即生命科學類,等等。對象的劃分亦有粗有細。例如化學類,可以歸之于更寬的自然科學類,而細分起來它又可以再分為無機化學、有機化學、分析化學、物理化學、量子化學、催化化學等。其五,知識的對象從最寬泛的方面來說是三個方面,一是自然,二是社會,三是人本身。與其相應的是自然科學知識、社會科學知識和人文科學知識。這也是非常重要的一種分類。

凡分類便不能有遺漏。將知識分為人文科學、自然科學和社會科學還是有遺漏的,所遺漏的就是數學。數學肯定是不屬于社會科學的,它屬于自然科學嗎?數學的高度抽象使之具有一個任何學科都不具備的性質--它不以任何特定的實體為研究對象。這一特性是與以自然和物質為研究對象的自然科學最根本的區別。因此,數學是不屬于自然科學(或可稱之為物質科學)的。

從歷史的角度來看,數學自出現開始,本身就是哲學。18世紀之前,幾乎所有偉大的數學家都是哲學家,從阿基米德到笛卡爾再到牛頓、萊布尼茨,皆是如此。18世紀后也有不少數學家兼為哲學家的,如布爾、弗雷格、羅素等。隨著數學分支的日益增加,這一現象有所改變。歷史表明,雖然研究對象的根本區別使得數學也不屬于人文科學,但將數學看作人文的近親也的確可以讓我們更好地理解數學的本質。

錢學森先生曾經建議數學應該與人文科學、自然科學和社會科學并列,成為單獨的一個領域,稱為數學科學。雖然這一建議并未被采納,不過,通過它讓我們從另一個角度了解到數學的特殊地位。意識到數學的特殊地位所導致的分類的遺漏,即便是沒有將其與其他三類科學并列,這種分類也就完整了。較之僅考慮到知識的外在性質將知識分為文、理、工三大類,這種分類更能彰顯知識的本質特征。

我國將知識分為13個學科門類,這是與文理工和人文、自然、社科兩種寬泛的分類相比,更為細致的一種分類。通過將這13個學科門類歸類,我們可以進一步地了解知識的特性。

從人文科學、自然科學和社會科學的分類角度來看,哲學、文學、歷史學、藝術學是屬于人文科學的,教育學和經濟學屬于人文科學還是社會科學尚有爭議。理學(不包括數學)、醫學、農學和工學屬于自然科學應無異議。管理學、法學和軍事學屬于社會科學也是沒有疑義的。從歸類中我們還可以得到一個啟示:雖然將數學與人文科學、自然科學、社會科學并列或許太過抬高了數學的地位,但將數學從理學中剝離出來單列為一個學科門類卻是合理并且可行的。

從文理工的分類角度來看,哲學、文學、歷史學、管理學、法學、藝術學、教育學、軍事學屬于文科,經濟學兼具文理性質,理學、農學、醫學屬于理科,工學屬于工科。當然,這只是大體上的一個歸類,考慮得更為細致的話,還存在不少的問題。比如說,管理學中的管理科學與工程也可以劃歸工科,教育學中的心理學(尤其是實證心理學)可以歸類到理科。然而,這些特別的問題的存在,并不影響通過歸類來讓我們從整體上、宏觀上了解知識的特性。

詳細討論知識分類,是為了尋求更合理的高考選考科目的設置依據。把知識分為人文科學、自然科學和社會科學(當然還有數學的特殊地位)的確更能彰顯知識的本質特征,通過對這三者之間關系的進一步分析和探究,我們可以了解到什么樣的知識對于一個人的發展更為重要,從而為高考選考科目的設置提供更強有力的理論基礎。

三、高考科目設置為何需要人文引領

人文科學知識、自然科學知識和社會科學知識三者之間其實是存在這樣一種關系的--人文科學引領自然科學和社會科學,也可以簡言之人文引領科學。為何人文科學具有引領的地位?

首先,從歷史的角度來審視。人文科學是最早出現的,藝術甚至先于文明就出現了。古希臘時期的“七藝”是教育的經典范例。“七藝”又通常被分為“三藝”和“四科”,前者分別是文法、修辭和邏輯,后者是算術、幾何、天文、音樂。“三藝”是經典的人文科學,“四科”中的音樂亦是。對于“三藝”“四科”,布魯貝克曾有分析,他認為“雖然‘四科’隨著近代社會知識爆炸的出現得到了很大的發展,‘三藝’卻仍然幾乎未變”[10]。“‘三藝’穩定性來自這樣一種假定,即人的理性在各個歷史時代都是相同的。同樣,專門用來訓練思維的‘三藝’--方法、邏輯和修辭在現代社會也像在歷史上一樣都是課程的基礎。”[9]“事實上,由于數學越來被看做是邏輯的近親和科學的語言,因此,它也許應該從‘四科’轉入‘三藝’。經過這樣重組的‘三藝’將成為經典的智力學科。”[10]從古希臘至今兩千多年,不論人類的知識如何增長,對于人的理性和思維最為重要的仍然是人文科學,而這足以說明人文的引領地位。

古希臘時期,自然科學是以自然哲學的身份包含在哲學的視野之下的。自然科學的經典代表--物理學是以牛頓的巨著《自然哲學的數學原理》的問世才從哲學中分離出來,這本巨著既是哲學著作也是數學著作,牛頓本人也首先是哲學家、數學家,而后才是經典物理學的開創者。自然科學的另一經典代表--化學,也是自法國人拉瓦錫提出氧化學說之后,才從自然哲學中分離出來。歷史很好地說明了人文的引領地位。

其次,人文與科學的目的和形式是不同的。從目的上看,科學是求真的,而人文不但求真,還求善、求美,并且以求善求美為至上,于人而言,至善至美是終極的人文關懷。科學也尋求善和美,但以求真為至上,進而試圖達到善和美,但求真與求善、求美并不直接相通。人文和科學的不同目的,導致了兩者在形式上的不同。人文的研究對象是人本身,因此它有極高的主客體相容性。科學則是主客體明顯的分離,是人在研究人之外的東西,嚴謹并且略顯清冷是它的風格。人文是在相同中尋覓相異,尋求并張揚個性。而科學則是在相異中尋求相同,尋找并傳承共性。這種迥異的風格使得科學無法抓住真理的整體,它關注的是一個一個的板塊,而整合真理的任務只能是交給人文來完成。

再次,人文為科學提供方法論。所有科學研究的最根本的方法,亦可稱之為方法論,源自最經典的人文--哲學。具體說來,就是辯證邏輯、形式邏輯和非形式邏輯。

任何科學探究不外乎這么幾個步驟:發現并確定問題、提出初步的假說、收集額外的事實和證據、形成說明性的假說、推導出進一步的結論、對結果進行檢驗和應用該理論。不但研究步驟本身的設計來自哲學,并且哲學也為這六個步驟提供方法論。

發現并確定問題是科學的開端,這一環節非但與邏輯無關,并且還要盡可能地遠離邏輯。發現并確定問題是原創性的,這一原創性的環節依賴的是人的直覺。聯想、想象、頓悟、靈感等都是直覺,直覺思維是發散性的,它體現智慧。科學思維是邏輯的,它表現為嚴謹。兩者在根本上是不同的,直覺思維的發展不可能依賴科學,而只能是依靠人文。當然,兩者的融合才是大智慧,才是完美的。

有兩個事實能夠很好地說明人文對于直覺思維的意義。一是包括愛因斯坦在內的眾多科學家都非常感謝以巴赫、莫扎特、柴可夫斯基等為代表的歐洲音樂家,是他們的音樂才讓科學的研究產生了更多靈感。二是美國的“零點計劃”。20世紀50年代,蘇聯發射的人類歷史上第一顆人造地球衛星讓美國人開始反思。最終,他們把原因之一歸結于藝術教育落后于蘇聯,理由依然是藝術讓科學研究更有靈性。

最后,人文孕育了科學精神。所謂科學精神,指的是人在科學研究中所秉承的一種意識。這種精神貫穿了整個人類的科學史。科學精神并不僅僅因為它是精神而屬于人文之列,還在于在科學研究的過程中就有人文的直接參與。每一個重大的科學成果的背后都有著一個獨特而感人的故事。

科學精神包括求真精神、求善精神、求美精神,還包括獻身精神、無畏精神、無私精神、合作精神等。就求真而言,人文與科學是不一樣的。“人文探求精神世界之真,科學探求物質世界之真;人文尋思自我之真,科學尋思他物之真。人文思索我我關系、人我關系,科學則也涉及物我關系……”[11]正是因為這種區別,使得科學的求真并不直接指向善和美,而人文則奉求善求美為至上。因此,科學精神中的求善求美毫無疑問由人文孕育。除此之外,獻身、無畏、無私、合作等精神也是人文孕育出來的,歷史上有著不勝枚舉的事例,在此不再贅述。

綜上所述,人文科學的引領地位確實是毋庸置疑的。

文學、史學、哲學是最經典的人文科學。現有的高考選考科目設計,必考科目中的語文和英語屬于文學,而另一門經典的人文科學--歷史學被設計為二選一的考試科目之一。這樣的設計是否合理?還有沒有更合理的方案?這就需要對歷史學的特殊地位進一步探究。

四、歷史學科何以成為不可替代的經典人文科目

歷史學作為人文科學的經典分支之一,其意義的重大是不言而喻的。可惜的是,現實中,它的地位、意義和價值被不可思議地低估了。歷史學被低估是有其原因的。其中一個比較重要的原因是對于其學科性質的模糊認識。當歷史學被歸類為社會科學時,它的意義與地位自然而然地就大大降低了。更有所謂“歷史是由勝利者書寫”的觀點,使得歷史學是不是一門科學都受到質疑。

歷史學的地位在美國也是幾經波折才被確立的。美國雖然國家歷史很短,但非常重視歷史教育,尤其是美國歷史。美國高中必修兩年美國歷史和一年世界歷史。18世紀后期,美國中小學校正式開設歷史課,歷史課的地位就此奠定,歷史教學被認為是進行熱愛美國教育的最好手段。20世紀初期,在進步主義教育的推動下,實用主義占據主流,歷史與地理、政治等合并為社會這門課程,歷史課的地位下降。直到喬治·赫伯特·沃克·布什和克林頓總統時期,歷史課的地位重新被確認,歷史學科被確定為基礎教育的核心課程[12]。歷史課成為傳播美國民主,整體培養公民意識教育的重要工具。歷史學科的地位與重要性得以確立。

歷史學毫無疑問是經典的人文科學。它具有獨特的學科特性,是其他人文學科無法替代的。馬克思認為:“我們僅僅知道一門唯一的科學,即歷史科學。”[13]他得出這一結論或許有兩個方面的理由:一是歷史的研究對象是已經發生的事實,是已知的、明確的,而其他科學的研究對象多少都有不確定性;二是從方法論上看,歷史科學研究的方法論與其他科學研究完全一樣。

羅素也無比崇尚歷史學的地位。他認為,歷史學既是一門科學又是一門藝術[14]。歷史學雖然不是人們所謂的“科學”那種意義上的科學,但無論是在認識上,還是在實踐上仍然有其獨特的、崇高的、不可取代的價值;不僅能拓寬視野、豐富知識,還可以使人變化氣質。

歷史在道義上的崇高地位在于它真實地、無情地、不受限制地反映了生活的面貌。布魯托曾說:“世界的審判者是歷史,他是唯一神圣和不朽的法官。”[15]意大利人文主義者科盧喬·薩盧塔蒂指出,歷史才是人的教育者和塑造者,因為人性就是人在世界上行動的記錄,是人與人之間進行的對話和交往,而歷史是比所有哲學和神學的精深造詣更為具體的知識[15]。意大利歷史學家詹巴蒂斯塔·維柯在《新科學》一書中更是大膽地宣稱歷史學和人學優越于其他科學,并將這種優越地位的根源解釋為其實踐知識的內核:歷史和社會生活是人類的實踐活動,因而更容易實現真理與事實的相互轉化[16]。德國哲學家赫爾德指出,只有具體和實踐的事例才能促使人類達到人性的向上教化或轉變[17]。卡西爾認同這一觀點,提出“藝術和歷史學是我們探索人類本性的最有力的工具”[18]。他在《人論:人類文化哲學導引》開篇就指出人類在自我認識上所面臨的危機,提出認識自我是哲學探究的最高目標,也是實現自我的第一條件。而對于自知能力和主體意識的培養,卡西爾從方法論視角確立了歷史學的地位,提出歷史學是人類認識自我的一種研究方法,是建筑人類世界的一個必不可少的工具[18]。

歷史學科的重要性還體現在它的價值上。杜威曾說,“歷史是永恒且具建設性的道德遺產”,“歷史是形成人類道德品性最優良的學科”[19]。英國歷史學家柯林伍德認為:“歷史學的價值就在于,它告訴我們人過去做過什么,從而告訴我們人是什么。”[20]歷史,是人性充分展示的舞臺。

歷史學的獨特地位和它的重要性讓歷史教育成為人文教育不可缺失的一部分,它關注的是人精神層面的建構。歷史學天生就是一門育人學科。雅斯貝爾斯曾說:“歷史是不可或缺的教育因素。它讓我們熟悉自己的過去、熟悉民族和人類的生活,由此我們可以理解人類的所作所為。”[21]他還認為:“沒有歷史,我們將失去精神的空氣,如果我們掩飾歷史,那么在我們不知道是何原因的情況下,我們將遭到歷史出其不意的襲擊。”[21]歷史的養分十分豐富,含人文準則、道德理念、思想方法三大內涵。歷史學科的育人功能是全方位、立體化的,歷史學科的育人特色赫然而天成[22]。

歷史教育應該關注的是人的發展,它的終極取向是服務人,用整體歷史觀幫助學生認識自己、做好自己。歷史教育教學也應該凸顯學科的人文性,即將歷史知識、歷史思維、歷史方法、歷史視野、歷史意識作用于發展學生的健全人格[23]。在歷史教學中,隨著歷史學科知識的增長,伴隨的是學生人格的健全與發展。通過歷史教學傳遞歷史知識,培養學生歷史思維,使其形成歷史意識,在歷史視野下,運用歷史方法認識事物乃至整個世界,更重要的是認識自我,形成健全的人格。

歷史學科的教學還可以培養歷史理性思維能力,引導學生更有深度、有廣度地思考事物的各種關聯。理性思維能夠幫助歷史學家們跳脫出存在的主觀性局限,培養思維的多樣性、創造性、邏輯性、哲理性。

其實在中國,歷史學科在教育中的地位與重要性從古至今都是有章可循、有源可溯。在遠古時期,歷史知識的傳播與傳承是以口口相傳為途徑的。歷史教育的發端很早,有了人類,就有了人類歷史。在中國古代的啟蒙教育中,對歷史知識的傳授也非常重視。如,宋代的蒙學教材《三字經》中有一大段是敘述遠古到宋的歷史。綜觀我國古代教育的內容,主要有經、文、史三科。古人求學,經、史是根柢[24]。清代史學家章學誠則把經都看成史,歷史學科在古代教育中的地位可見一斑。

1904年,清朝政府頒布《奏定學堂章程》,建立新式學制。這是我國創辦近代新式學校的開端。在新式學校中設置歷史學科,歷史教育才具備近代意義上的形態。小學9年(初小5年,高小4年)每個年級都開設歷史課,中學5年均設歷史科,其目的在于通過各種歷史“實事之關系”來“辨文化之由來”,使人們能夠“省悟強弱興亡之故,以振發國民之志氣”。歷史學科在近代基礎教育中也占據重要的一席之地。

遺憾的是,現在的歷史教育,因為課程內容單一,教學方法不當,尤其是“應試教育”所帶來的弊端,使得本該精彩無比的歷史課程變成了枯燥無味的背記課程,這或許是歷史學被低估的另一個原因。

歷史學科的真實性能使人們嚴謹、認真地待人接物;歷史學科的科學性能使人們在學了歷史后“站在巨人肩膀上”看世界;歷史學科的鑒賞性能使人們鑒賞人類善良品德之美、啟迪理想情操,有“靈府朗然”之感;歷史學科的熏陶性能使人們從中感受到悲壯與崇高,體會到自豪與自尊,品味到屈辱與責任;歷史學科的借鑒性更是能讓人類認識自己的文明發源,并預測自己的未來走向[25]。

基于以上分析,歷史學知識對于一個人的發展的確具有不可替代的重要意義,以至于完全有理由將其設置為高考的必考科目。

五、高考科目的新設計:基于人文引領的假設

通過之前的分析和探究,可以得到以下幾個結論:

第一,以知識的形式性質為分類標準,我們可以將知識分為文、理、工三大類,但這不是唯一的知識分類。根據知識的不同對象,可以將知識分為人文科學知識、自然科學知識和社會科學知識,這種分類可以讓我們清晰地看到各類知識不同的本質特征以及它們之間的關系。

第二,人文科學具有引領的地位,它是引領自然科學和社會科學的。

第三,歷史學作為經典的人文科學之一,對于個人發展的意義和價值是不可替代的。

以此為理論基礎,我們就可以思路清晰地重新設計高考選考科目。

首先,多年來一直未曾變動過的必考科目可以改變,由原來的語、數、外調整為語文、數學、歷史。其次,對于歷史、物理二選一也做調整,改為物理、化學至少選擇1門。最后,地理、生物、政治、化學四選二改為地理、生物、政治、英語選擇1-2門。這樣的設計,會出現16種組合,較之現在比較普遍實施的“3+1+2”模式多出4種組合。

我們對于這種設計作進一步的說明,并對這種設計下的課程實施提出一些設想。

將歷史列入必考科目自然是基于它是人文科學,其意義和作用是英語無法替代的。若歷史列入必考科目,在課程內容以及教學課時上就需要做出相應的調整。在現有歷史課程內容的基礎上,可以增加專門的科學史、藝術史、音樂史,甚至還可以考慮增加思想史、哲學史。歷史學習的內容大大增加后,開始學習歷史的時間也就需要提前到小學。同時,教學課時也要相應地增加,具體的安排可以參考現在英語的教學課時。

可以想象,把英語排除出必考科目將會極具爭議,不過這樣的設計是有充分的理由的。《普通高中英語課程標準(2017年版)》中指出,英語“具有工具性和人文性融合統一的特點”[26]。英語屬于文學,文學的人文意義和價值通過語文(應理解為語言文學)的學習就能得以實現,而歷史所承載的獨特的人文特性則是英語無法替代的。從這個角度來看,歷史替代英語成為必考科目無可非議。英語其實更多的僅僅是作為一種語言工具而存在,而作為工具的英語納入必考科目的理由就不那么充分了。目前的英語學習,耗費的學生的時間和精力幾乎與母語相等,不少學生的英語學習成本甚至還超過了母語,這種怪誕的現象顯然是不合理的。若將英語剔除出必考科目,這種狀況必定會大大改善。作為選考科目的英語,在課程內容上也要做出相應的調整。學習的重點可以轉移到詞匯量和句型的掌握上,輔以基本的語法和修辭的學習,讓學生獲得基本的閱讀、寫作和溝通能力。畢竟,現在英語教學中近乎嚴苛的語法學習效果和效率并不理想。同時,還可以賦予英語必學而非必考科目的特殊地位,分層次進行教學。即便學生進入了大學,大學英語的學習也可以根據學生的需求,比如說普通需求、留學需求、專業研究需求等,分為不同的類別,學習不同的內容。

數學作為必考科目是毋庸置疑的,然而,在人文引領的視野下,數學的教學內容和教學目的也可以調整。數學本就是人文(特別是哲學)的近親,邏輯主義也是對數學本質的一種解釋。邏輯學是經典的哲學分支,同時,其中的現代符號邏輯(亦稱數理邏輯)也是數學的一個分支。將基本的形式邏輯內容添加到數學的學習中,使得數學具有哲學的意味,是對中小學數學教學的一種補充和修正。其實,幾何學原本就是形式邏輯訓練最好的一條途徑,尤其是對于演繹思維的訓練。只是我們的中小學數學教學太過功利化,過度偏重數學的工具取向,從而忽略了更重要的邏輯思維訓練的價值取向。學生在數學學習中,若能接受較為系統和專門的形式邏輯訓練,便可獲得一些基本的正確推理的能力。

物理和化學作為第一層次的選考科目也是有充分理由的。物理和化學較之生物和地理是更為典型的自然科學學科。在重視學生人文素養的前提下,讓學生兼具自然科學素養無疑非常必要。

新的設計是在原來的“3+1+2”模式基礎上的改進,總的思路是將經典的人文科學科目設置為必考科目,經典的自然科學科目--物理、化學--為第一層次的選考科目(或可稱限選科目),其他課程--地理、生物、政治、英語--為第二層次的選考科目(或可稱任選科目)。這樣,既考慮了基于知識分類,不同類型知識的不同的重要性,又避免了學生純粹出于功利的目的做出趨易避難選擇的可能性。這既彰顯了人文的引領地位,又關注到了人文與科學的融合。

六、結語

沿著歷史的紅線,我們對于新中國成立以來的高考科目設置進行了梳理。知識分類是高考科目設置的理論基礎。然而,將知識分為文、理、工三大類,并非唯一的分類結果。知識還可以分為人文科學知識、自然科學知識和社會科學知識,若同時考慮數學的特殊地位,這種分類更能體現知識的本質特征。在這種分類下,我們自然而然地可以得到人文引領科學的結論。以此為理論基礎,對高考選考科目重新設計,新的設計就可以突破現有的相對固化的思維,理由也是充分的。當然,任何一種新的設計必定會有不足,需要在理論上和實踐中不斷完善。

20世紀90年代中期,華中科技大學(原華中理工大學)一位優秀的學者文輔相教授通過長期的研究發現,該校的工科學生普遍人文素養不足。由此,他提出了“素質教育”。“素質教育”是中國高等教育歷史上少有的極具本土特色且意義重大的改革,成果累累。如果我們能夠把眼光放得更為長遠,對于學生人文素養的重視能提前到中小學教育,效果想必會更好。

對于歐洲意義重大的文藝復興,恩格斯有著非常精辟的論述。他認為,“新時代是以返回到希臘人而開始的”[27],“17世紀以來的基礎主義和19世紀以來的自然主義”都帶有濃濃的理性主義色彩,然而,它們“并不反對文藝復興的人文主義”[27]。事實上,文藝復興首先是人文復興,從而推動了科學的復興。文藝復興不僅僅是傳承了古希臘理性主義從而開辟了新的科學時代,同時也承繼了古希臘人文主義的傳統。它是人文主義與理性主義聯手開辟的一個新的文明時代,即恩格斯所說的“新時代”。

中國古代的強盛也是得益于中國古代人文的強大,春秋時期諸子百家的思想,是中華民族最寶貴的精神財富。當下,中華民族的偉大復興,中華文明的偉大復興,歸根結底還是要依賴中華人文的復興。