融合教育中聽障兒童語言康復策略探究

邱 紅 魏漢華 （福建省南平市盲聾啞學校）

有效的融合教育是讓不同層面的特殊孩子都能找到與自身程度相匹配進行融合教育的學校。挖掘現有的教育康復資源，在聾校課堂教學中，幫助低年級聽障學生獲取學科知識的同時，還需關注如何開展后續的語言康復，使聽障學生較早地獲得全面康復，更好地融入學校與社會。

一、關注聽覺優先，培養“聽”的習慣

強調聽覺優先，逐步培養聽障學生“聽”的習慣。由于聽力補償水平和訓練方式等方面的差異，聽障學生會表現出不同程度的聆聽問題。聽覺優先的目的是幫助聽障學生將名稱與物品聯系起來，而不是考察聽障學生是否理解物品名稱，防止聽障學生在交流中對動作、表情等視覺依賴替代了聆聽，造成聽覺信息獲取錯誤或不完整。

對于聽障學生來說，在交流中通過視覺獲取信息更為容易，就如同健聽人士在交流中聽覺更為簡便而不關注口形一樣。因此，對于聆聽水平較低的聽障學生來說，如果讓他們邊聽邊看，注意力會更多地放在視覺上，從而降低了聽覺注意，影響聽覺的發展。教師在課堂與聽障學生交流中要貫徹“聽覺優先”的原則，教師可用手呈45度角遮口的技巧，來培養學生“聽”的習慣，鍛煉其聽的靈敏度。另外，在聾校課堂中強調全面康復觀。即在各學科的教學中，所有與聽障學生交流的成員都應堅持“口語開始，口語結束”原則。對聽障學生先不加手勢說一句話，若其不明白，第二遍再邊說邊加入手勢（注意：是手勢，而非手語）。在聽障學生理解后，還需再用口語說一遍，以強化聽障學生的聽覺意識。

二、強化聽覺反饋，矯正“說”的問題

在聾校接受義務教育的聽障學生，即使有較好的聽力補償效果，也很少通過聆聽來糾正自己的發音錯誤，如果訓練方法不當，學生只能達到看話的程度，依賴視覺正音的學齡前聾生，語音清晰度往往不佳。一方面由于他們不能細致地聆聽他人發音，另一方面是由于缺乏監控自己發音的意識。就如同一個人戴著耳機邊聽邊唱，常常會跑調，這也是缺乏對自己聲音的聽覺反饋的緣故。因此，在語文課堂或者語言康復訓練中，教師對有一定聽力補償效果的聽障學生，要盡量發掘其細致聆聽的能力，包括注意聆聽自己講話的聲音，讓其感受自己的發音與語訓教師發音是否相同。在訓練中可運用“五遍正音法”，即第一遍如果沒聽清，要求再聽一遍，再發音，如果發音不準，再聽一遍，若還是錯誤，第四遍時可讓學生邊聽邊看，最后再聽一遍（第五遍），如此，經過一段時間的訓練，能逐步地提高聽障學生發音的準確性，語音的清晰度也會有較大地提高。

三、適應復雜環境，提升“音”的識別

在特教學校環境中，教師會有意識地放緩聲音的速度，提高聲音的響度，讓學生在一個良好的環境學習。他們到普通學校就讀后，班主任也會有針對性地安排好學生的位置：盡量遠離窗戶，走廊、空調或電扇以減少噪聲干擾。畢竟，他們不可能都在一個理想的環境中生活和交流。

使用FM無線調頻系統。即使采取了一些優化教室聽覺環境的措施，仍然無法很好地解決聽障學生的聆聽困難，因為聽障學生比健聽者需要更高的信噪比。最好的解決手段就是在教室使用FM系統。它可以很好地解決環境噪聲和距離問題，較好地改善聽障學生的聽課效果。

強化同學之間的溝通交流。不少聽障學生的家長和教師都習慣使用稍慢的語速和學生交流。因此，聽障學生難以適應教師上課時的語感以及同學之間正常交流的語速，在訓練中，教師和家長應注意及時調整語速，逐漸接近正常語速。提前進行主動聆聽的聽覺訓練，盡快幫助聽障學生在生活中養成主動聆聽的習慣和能力，使其更好的融入同學間的交流活動中。對聽覺能力發展不理想的學生，幫助其培養一定的唇讀能力以輔助聆聽。

四、發揮課堂優勢，挖掘學生潛能

避免手語帶來的語序錯誤。聽障學生由于聽力的補償效果不佳或者康復不夠理想等方面的原因，在使用語言上也會表現出不同程度的語言問題。例如，“這是爸爸的眼鏡”說成“眼鏡，爸爸的”“我家有”說成“我有家”。要避免這一問題的出現，在聽障學生語言學習中就要強調語言的完整性，盡量給孩子輸入完整性的語言。即使在訓練初期，也要使用簡單自然的完整句式。

讓學生的每一句話都表述完整。聽障學生在具體的語言運用上常常也會出現遺漏功能性詞語和應用語句不完整等現象。由于學生對有直觀形象意義的詞語容易掌握，而對于意義較為抽象或語言中沒有實際意義的功能性詞語難以理解和使用。要解決這一問題，應該從訓練初期就給孩子提供自然的語言，在句子中呈現豐富的詞性。因此，康復教師、家長以及學生自己周圍的交流者都應該關注自己的語言是否準備恰當。不要為了讓孩子方便理解而對語言進行改變。例如，一直用名詞代替代詞：不說“這是你的”，而總是說“這是軒軒的”。

學會使用復合句式。聽障學生表達的語言中大多數是主謂結構或者主謂賓結構的簡單句式，類似電報句。不會使用定語、狀語等結構，語句中很少出現復合連接詞，如“一邊……一邊……”“因為……所以……”等。對于復雜的句式還會出現理解錯誤。如“魚被貓吃了”和“貓把魚吃了”不能準確地區分語句的意義。這一問題的解決同樣要求康復教師家長關注對孩子的語言輸入，在孩子相應的語言水平和年齡呈現恰當的句式結構。康復教師不要因孩子句式結構簡單而降低自身的語言水平。如果一名7歲的學生已經具備了基本的言語交流能力，但是家長和老師仍然沒有及時出現并引導復合句式的學習和訓練，就會極大地影響孩子的語言發展水平，造成與其同齡孩子的語言差距。

在情境教學中豐富和發展學生語言。有的學生詞匯量不足，比如對快樂情緒的描述只會使用“高興”而不會說“開心，興奮、愉快”等等詞語。我們應該指導聽障學生和家長如何在自然生活的語言情境中恰當地使用詞匯。有的詞語理解死板，只會以固定的方式使用詞語。

康復教師應該指導聽障學生和家長如何在自然生活的語言情境中主動地聆聽和獲取語言。當孩子能夠具備這一能力時，其語言水平就會顯著提高，且可以比較自然地運用語言進行交流。

提高語用能力。聽障學生的語言實際應用能力差，不能進行問題交流，只會機械式地重復，鸚鵡學舌。有些孩子康復后能夠背兒歌、講故事，也能復述較長的句子，但是在生活中卻不能與人正常交流。聽障學生能夠說出語言不是言語訓練的最終目標，而是能夠真正地掌握語言并能夠使用語言進行交流溝通和思考。

對于聽障學生的言語訓練應一直貫穿于情境教學交流當中，注意語言的實用性，不要過多地讓學生模仿別人說話，而是向他多提問。即使向學生提問時，也應給予充分的時間讓他思考，切記不要過快地給答案。即使孩子回答不來這個問題，也要引導學生思考，讓他明白我在等待他的回答。訓練中最好是一問一答對話交流給他看，讓學生理解兩個角色的對答關系。