維教育實踐中的兒童觀及其表現

王銀

摘 要：本文基于對兒童觀內涵的認識，選取教育實踐中普遍存在且深入人心的兒童觀進行剖析，分析這些觀點對兒童的認識產生偏差的深層次原因，闡述新時代兒童觀的基本立場，以期引導中小學教師在教學實踐中重新認識兒童，形成正確科學的兒童觀。

關鍵詞：兒童觀 教育實踐 表現

教育的本質是培養人的社會活動。從狹義上理解，教育是教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養成一定社會或階級所需要的人的活動。由此，不管是從教育的本質，還是從教育的狹義理解出發，若要進行教育，我們首先需要認識教育的對象，即走近兒童、了解兒童、思考如何對待兒童，這就是兒童觀的視角。可見，教育者需要有目的、有組織地對受教育者身心施加影響，因此，兒童觀的視角在一定程度上影響教育者對兒童的培育、對教育的理解。縱觀歷史變遷，兒童觀整體經歷了從忽視兒童到發現兒童、重視兒童的發展過程，其內涵也隨時代的更替和地域的不同而發生變化。本文將從兒童觀的基本內涵、當前兒童觀及其表現以及新時代兒童觀發展幾方面進行闡述，試圖以進步的兒童觀理念指導現在及未來的教育實踐，從而真正將其理念推向實踐。

一、兒童觀基本內涵

兒童觀有其演進的歷史軌跡與發展脈絡。人類早期的兒童觀有：古希臘羅馬時期的“小大人”、中國古代的性善性惡論、基督教的“原罪說”、柏拉圖的人性等級論等。近代以來，人們從兒童自身認識兒童，逐步形成“發現兒童”的兒童觀。系統梳理國內外相關的研究資料發現，盡管當前對于兒童觀的詞項概念并沒有特定的統一界定，但學術界基本觀點一致。劉曉東從人身基本權利出發，認為現代化的兒童觀應基于生存權、發展權、平等權等一切基本人權，肯定并支持兒童期獨立存在的價值、多彩的文化活動與生動的精神生活等。［1］王海英從歷史的角度闡述兒童觀，認為兒童觀是基于社會變遷而不斷建構的結果，兒童與社會變遷、社會結構以及其特定環境境遇息息相關。［2］陸克儉則從不同角度出發，將兒童觀劃分為兒童權力觀、兒童地位觀、兒童天性觀、兒童發展觀幾大部分［3］，認為兒童觀是成人基于自然屬性與社會本質屬性的認知而產生的關于兒童系統的整體認識與觀點凝練。由此可見，基于不同的歷史階段與研究領域，每個人對兒童觀的認識存在些許差異。但各家的共識是對兒童觀的研究不是研究兒童本身，而是研究成人對兒童的本質屬性、權利與地位以及發展與教育等產生的一系列觀念與態度，本文僅擇取當前教育實踐中仍存有的比較典型的中國傳統兒童觀進行論述。

二、當前教育實踐中的兒童觀及其表現

（一）超前教育與兒童成人化

隨著信息化時代的發展，越來越多的“神童”活躍在各大媒體平臺上，他們人小鬼大、語出驚人，行為舉止儼若成人，語言表達、思維方式甚至心理等方面的表現越來越成熟。社會中對“小大人”的推崇使得越來越多的家長實施揠苗助長式的教育，不顧兒童的興趣、需要、認知特點以及接受能力，安排無縫銜接的培訓任務。為何兒童成人化在生產力高度發達的時代仍存在于教育改革浪潮之中呢？究其緣由，有以下幾方面原因。

其一，中國傳統文化的消極影響。法國著名社會學家埃米爾·涂爾干曾表示，只有當個體試圖反抗文化強制時，自身才能真正從文化所要求的行為和思維模式中剝離，文化對個體施加的強制力量方能被體現，然則只能困于其中，不知其“籠”。［4］由此，文化的傳承性使得我們在代際傳遞之間滲透了中國傳統文化中“權威文化、等級文化、人倫綱常”的一部分，預設了兒童應具有成人身上的特質。其二，市場功利主義價值觀導向的“內卷”教育背景。隨著社會的快速發展，競爭日益激烈，知識、科學與技能的提升成為人們擁有更好生活的前提。反映到兒童教育領域，讓兒童盡可能接受超前教育，比別人更多更快地掌握科學知識與技能就成為教育的目標。正如大衛·艾肯所言，當個體淹沒于形形色色的生活需求并執著于生活的奮斗求索時，下意識里會希望下一代具有更強的可塑性。［5］

兒童的發展是有規律的，是一個遵循自然秩序的過程。現代發展心理學的研究表明，個體各種潛能傾向的發展都應遵循其內部的成熟機制進度表，若過早通過教育或訓練介入某種機能的發展，促使其提前成熟或加速發展，結果往往非但無益，反而有害。［6］因此，在教育實踐過程中，我們應正視“兒童期”的客觀存在，承認兒童的客觀主體性從而保護兒童內部的潛能傾向自由發展。兒童的教育絕不是“滿堂灌”，知識與經驗的傳授應充分尊重兒童身心發展的內在節律，在教學中結合兒童的創造力、想象力與判斷力，以真實且生動的情境激發和引導兒童，從而使得個體得到良性發展。

（二）規訓教育與兒童規訓化

當今兒童的成長越來越囿于“規范化”的體制之內，過著一種“標準化”的生活。從幼兒園起，孩子就被告知要遵守學校規則、服從教師命令。作業需要簽字、活動需要打卡、訂正需要過關等各種校規校紀都要求兒童安分守己。在家中，家長更是以“父母之愛”對兒童嚴加管教、約束，以“你還小”的說辭“合情合理”地進安排、包辦一切。兒童長時間處于被動向前的狀態，不知如何主動去開拓新的領域。兒童的時間被嚴格劃分，活動范圍受到限制，身在其中不知其味，逐漸失去自由探索生活的興趣。

究其原因，一是現代教育塑造的“兒童形象”使得兒童活動空間縮小。人們普遍認為兒童要成長為成人必須要在學校接受教育，學習文化知識等內容［7］，這使得兒童在逐步發展的教育中被卷入漩渦。二是現代兒童觀的消極影響使得成人對兒童的控制“合理化”。成人憑借自己理性、成熟的優勢將兒童置于自己的控制之下，“成人的保護”也日漸成為成人控制兒童最正當的“理由”。自以為擁有生存與發展的優越性的成年人傾向將自己的意愿想法和行為模式強加于孩子，忽視孩子自身的想法與意愿，引導其接受規訓和控制。［8］三是成人膨脹的權力意識使得對兒童的保護變為“規訓”。在生活中，成人以一個保護者的身份介入兒童生活的方方面面，由于成人過度膨脹的權力意識，使得成人對兒童的保護變了味道。兒童自身的行為、思想與意識漸漸在成人條框式的紀律與機械化的規訓行為下受到控制與制約。［9］

蒙臺梭利認為，要尊重兒童的獨立人格。幼兒處于養尊處優中容易被奴化，若成人長期忽視兒童自發的行為活動并抑制其獨立自主意識，兒童的主動性和創造性思維發展將受到限制。［10］我們對規訓教育應保持一種“過猶不及”但也不“避而不顧”的態度。正如學者金生鈜提及，教育自由并不是消除任何限制，應是基于必要的規則與準則，從而更好地保證個人的自我實現。［11］在我國，在教育根本問題“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”的認識與實踐過程中，教師應以學生的個人利益為基本出發點，結合學生自身發展實際進行“可控可調”的規訓，充分發揮規訓教育的積極性，盡可能去除負面影響。康德在《論教育學》中指出，規訓或訓誡把動物性轉變成人性。［12］在兒童還未轉變為理性的個體之前，需要他人他物的支持與幫助，這一切是合理且必要的。因此，在教育兒童時，不應杜絕“規訓”，而應合理地進行積極規訓。以引導兒童擁有紀律意識、培養自持自守素質、提高自身內驅力作為規訓目標，而不是為滿足成人的控制欲。

（三）功利性與兒童工具化

隨著時代的發展，教育似乎變成社會地位代際傳遞的主要渠道和現代社會核心利益分配的權威代理。就如明碼標價的商品一般，“分數、獎項、成就”成為兒童最主要的標簽，也成為教師、家長“成功”的表征。在學校里，不少教師片面追求量化指標，不顧預設的教育計劃、固定的教學目標與統一的教學程序，為提高所謂的“學習效率”，將機械式刷題訓練與無休止地記憶背誦作為教學的主旋律。在生活中，有的家長不顧兒童的需要與興趣，為其規劃現在與未來，美其名曰“一切為了你好”，將自己的期望寄托在孩子的身上。

那么，兒童為什么會被功利性與工具化？首先，從歷史根源剖析，社會階層對立、等級制度和舊式勞動分工是工具主義兒童價值論形成的社會歷史原因。由于兒童各方面發展尚未成熟，年齡和身體的限制以及經驗和能力的不足使得兒童很容易被社會舊式分工工具化。通過教育和社會化過程，被置于等級社會底層的兒童就會形成等級意識、復制等級社會。［13］

其次，應試教育觀念根深蒂固。中國教育的“整體大環境”還未能將教育的核心脫離學生的考試成績，應試教育觀念仍然深入人心。觀念左右價值觀的判斷，影響人們實踐活動的開展。對于不少教師，目前還未樹立現代教育觀念，或是未將現代教育理念真正落實于實踐。［14］部分家長將教育和未來的工作、

生活、收入及聲譽等緊密聯系，常常按照一個理想模型來塑造個體，忽略“順其自然”地發展孩子的個性

特質。

工具理性下的錯誤兒童觀使得兒童的身心健康受到摧殘，扭曲了兒童的發展。在越來越激烈的教育賽場中，社會上普遍流行的過激功利主義兒童觀目標短淺，極大地束縛了兒童的發展，阻礙了現代兒童教育理念與實踐的接軌。但是否應徹底否定工具化理性呢？實際上，工具理性有其存在的合理性，不應“一刀切”。基于杜威實用主義教育思想，教育發展不可脫離兩個基本事實：其一，個體處于兒童期時的可塑性極強；其二，兒童期是兒童記憶、觀察、思維等智力因素與情感、意志、性格、興趣等非智力因素發展的關鍵期。［15］因此，為防止片面發展的工具理性對兒童發展的阻礙，我們應始終以兒童的全面發展為主要目的，堅持貫徹“以人為本”的教育理念，以價值理性引導工具理性。教育應充分考慮兒童這一時期的智力與非智力因素的協同發展，在重視個體智力因素培養的同時，對兒童良好情感與自我品質進行培養與塑造。教育內容與形式的關注點更應從知識層面轉向兒童的精神生活、情感需要與自我實現需要，從而促進兒童的個性發展和全面發展。

三、新時代兒童觀發展

（一）“去除”兒童成人化，尊重兒童的生長性與新生性

杜威指出，兒童期是一種生長的力量，而不是無能。結合人類認知發展規律，處于兒童期的個體對成人的依賴性較高，但這不是“無能”的體現，而恰恰說明兒童擁有非凡的社會交往能力以及未來發展的無限可能性與豐富性，具有可塑性與生長的力量。因此，在教育實踐中，兒童教育應成為一項創造兒童發展可能性的事業，而不是囿于標準條框之下的限制性發

展。［16］尼采強調多元闡釋與價值重估，指出“生活就是成長與發展”，即呼吁我們時刻關注當下的感受與體驗，關注生命中每個階段的內在意義與獨特價值。兒童的美麗身心具有內在價值，成人的內在價值由兒童的內在價值成長、轉化而來，因此，在一個健全的社會中，應“去除”兒童成人化，讓每一個兒童在兒童期“像兒童一樣”生活、學習、成長，讓美好的內在價值永存。童年無論多長，都需要我們每時每刻珍視，保留并盡可能地延長。

（二）“舍取”兒童規訓化，支持兒童的多元建構與開放狀態

“教師中心”與“神化兒童”的觀念應在教育實踐中同時避免。在教育中，以兒童為主體，教師為主導開展各式各樣的教育活動，以多視角的思維方式創設適宜兒童的開放狀態，充分發揮教師的主觀能動性。因此，我們應對兒童規訓化采取“取舍”的措施，即以積極的規訓教育引導學生形成內在自控力，并增強自主自持的能力。同時，在理解兒童時，應以兒童、家長、教師、社會、文化等多元視角建構兒童的生長環境，發掘并拓寬兒童發展的有利空間。尊重兒童，去“絕對化、妖魔化”的個人視角，創設一切有利條件讓兒童創造自身無限的可能性。

（三）“持有”兒童工具理性，珍視兒童的積極體驗與生命價值

兒童自出生起就不斷地與周圍世界直接接觸，通過感官獲取豐富的體驗，并以自身視角闡述著對世界的理解。兒童依靠自己的精神胚胎，借助內在和外在的環境，創造出一個完整的自我與生命的價值，這些價值不該被抹殺，而應該成為新的增長點。

教育者的使命是為兒童搭建“腳手架”，因此，教育者不應將兒童視為自己成功與否的標簽，更應自持工具理性，給予兒童恰到好處的支持，讓生命之芽順勢成長［17］，始終堅持以兒童的全面發展為目標，以“以人為本”為出發點，尊重兒童的意愿，珍視兒童的積極體驗與生命價值。

四、結語

伴隨課程教學改革深化與機制創新，教育的指導思想、行動目標、重點任務與組織實施等都在發生變化。分析現實教育實踐中的兒童觀可見，不當的教育觀容易造成學生認知受限、心理扭曲與成長走樣的狀況，甚至會影響學生未來的生活與成長。正如杜威在辯證表象時所說，表象不能被視為目的本身，它們不過是可能生長的符號。它們要被轉化為發展和能力向前生長的手段，而不能為其本身而縱容或培養。過分注意表面現象（甚至用懲戒以及鼓勵的方式）可能導致這些現象的固定化并因而束縛發展。［18］因此，在教學實踐過程中，教師應及時梳理問題，重建兒童立場，思考未來應如何與時偕行，更新并構建時代兒童觀。從而真正實現教育改革浪潮中所邁向的開放與靈活的終身學習體系，貫徹落實“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”教育強國的核心課題，為培養面向未來的兒童做好準備。

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