基于單元回顧的批注教學策略

朱楠楠

摘? ?要：在統編版單元整體編排方式下，教師可以嘗試在單篇教學之后，利用一課時對單元內容進行統整，以梳理和回顧的方式，再次夯實單元要素，助推學生語言實踐能力的生長。單元統整，不僅在于認知面的擴展和信息量的增加，更在于對某一方面的聚焦與深入。

關鍵詞：單元統整? ?解讀用意? ?批注策略? ?語文能力

在單篇教學中，教師要依托教材的編排，幫助學生獲得更多的批注方法，提高批注能力，形成批注意識。

一、單元統整下的編排用意解讀

首先，從課文內容的角度來看，該單元的三篇課文存在著鮮明的共性，即以回憶生活的方式，敘述了童年時代的故事（這也契合了單元人文主題），敘事過程包含了人物鮮明的情感變化軌跡。教師可以引導學生運用前面單元中“把握課文主要內容”的方法，首先概括三篇課文的主要內容，并一起梳理人物情感的變化軌跡，再以表格的方式整體再現，最后通過課后習題進行分析。三篇課文的課后習題雖然略有不同，但其指向性卻很相似。《牛和鵝》是本單元的第一篇課文，課后習題重在引導學生借助示范批注，大致了解解決問題的基本策略，重在從廣度上了解方法，暫不要求學生進行有深度的探究；而《一只窩囊的大老虎》則重在訓練學生從理解的角度，針對自己的困惑進行理解和批注；《陀螺》一文則聚焦“體會比較深”的地方，重在引導學生形成自己獨特的閱讀感受，借助批注用語言進行梳理和描述，提升學生理解的層次。

由此來看，三篇課文的選擇和課后習題的設置，依循批注學習的基本規律，以第一篇課文《牛和鵝》為統領，以紐帶的形式激活學生的原有認知，促使學生了解批注的多個角度，為后續深入的語言訓練奠定基礎。而后面的兩篇課文《一只窩囊的大老虎》和《陀螺》，則是在《牛和鵝》的基礎上進行聚焦和深入，重在訓練學生依據疑問和閱讀感受進行批注。

由此，在單元統整階段，教師就可以進一步明確單元統整的目標：在廣度上，全面了解批注的角度和方法；在深度上，訓練學生進行質疑式批注和感受式批注。

二、單元統整下的語文要素再解讀

統編版教材設置的單元語文要素有時不止一個，比如，小學語文四年級上冊第六單元：其一，學習用批注的方法閱讀；其二，通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情。這絕不是編者的隨意為之，兩大要素之間必然存在緊密的內在聯系。

首先，看要素關系。以本單元的兩個語文要素為例，第一個要素的核心是“學習批注”，第二個要素的核心是“體會心情”。批注的范疇是廣泛的，簡言之，只要學生有困惑、有體會、有想法，都可以運用語言進行批注，學生對于批注擁有絕對的自主權。因此，這個單元中的“批注”，既是單元學習的目標，又是達成深度閱讀的方法。“體會心情”，則是落實批注的載體。本單元三篇課文中的情感表達并不直接，而是蘊藏在文本語言中，需要學生從人物的言行細節中品味、感知。因此，只有基于思考的“批注”，才能將“體會心情”真正落到實處。

其次，看課文內容。這三篇課文都是回憶童年生活的往事，蘊藏著真摯的情感，且情感還在不斷變化。《牛和鵝》中主人公對鵝前后態度的變化蘊藏著情誼；《一只窩囊的大老虎》中的情感隨著情節的推動而跌宕起伏；《陀螺》描繪了“說陀螺—做陀螺—得陀螺—斗陀螺—悟陀螺”的歷程，情感軌跡一波三折。

由此來看，豐富而不斷變化的情感，不僅是這三篇課文的特質，更是學生進行深度批注的極好資源，體現了編者將這兩個要素歸于一個單元的匠心：用批注之策，開辟“體會心情”的最佳路徑；用心情范本，承載“學會批注”的適切資源。兩者之間相輔相成，有機融合。只有真正明晰了這一點，才能真正與編者站在相同的視野下。

三、單元統整下的批注能力提升

（一）打太極：示范批注再學習

為了幫助學生感悟批注，搭建批注學習的階梯，《牛和鵝》從不同的角度，提供了不同的批注，旨在借助示范性批注，告訴學生什么是批注，批注可以從哪些角度展開。為了給予學生品味感知和實踐操作的空間，編者對示范批注的數量進行了嚴格控制，提供了最典型的示范批注。鑒于此，教師不妨從 “了解批注維度和方法”的定位中走出來，搭建實實在在的批注平臺，鼓勵學生高效吸收、內化編者提供的方法，將習得的方法直接應用于實踐中。

通過這樣的教學，學生不僅再度鞏固了批注方法，還深化了文本內容的學習，兩大語文要素在相同的單元統整活動中得以真正落實。

（二）深挖洞：批注落點再挑選

《牛和鵝》中的示范性批注為學生呈現了多維度的批注策略，因此在學習第二篇課文時，學生習慣于全面鋪開，運用不同的批注理解課文。然而，如果整篇課文的學習全部圍繞著“批注”進行“廣撒網”，則與教材單元編排的定位不符，無法幫助學生深度掌握語文要素。

對此，教師不妨緊扣第二個語文要素，將批注的著力點設置在描寫人物動作、語言、神態細節上，力圖借助批注真正實現與課文人物的對話，走進人物的內心世界。例如，在教學《一只窩囊的大老虎》時，筆者依循課文內容，引導學生聯系上下文，了解每一步心情變化背后的原因，并提出全新的問題，由同桌之間互相解決對方的問題，看誰能把對方講得心服口服。

在這一板塊的教學中，“單元統整之網”越收越小，在單篇教學“廣積糧”的基礎上，展開了有針對性的“深挖洞”。

（三）巧回爐：批注語言多元化

語文能力的形成是一個漫長的過程，絕不是靠一篇課文或一個單元的學習就能實現的，而需要學生在長期的實踐過程中加以提升。在單篇教學完成后，教師應組織學生現身說法，運用習得的批注方法，在課前預習時用批注來閱讀；在突破重點時，用批注促深思；在拓展聯系時，用批注進行鏈接……學生呈現出來的批注，往往質量不高，主要表現在：只批結果，不批過程，批注內容信息單一。針對學生在學習過程中所暴露出來的問題，教師可以從兩個方面入手。

其一，完善示范性批注。編者在《牛和鵝》中提供的示范批注，是基于學生首次正式接觸批注這一前提，有著教學的局限性。當學生以單元統整的視角重新走進課文，教師可以將原本的“示范”看成需要進一步調整和完善的范本，組織學生緊扣這些示范進行討論：編者為什么會有這樣的批注？并嘗試給這些批注增加詮釋性元素。

其二，完善原始性批注。編者在后面兩篇課文中，都設置了批注的空檔，在預習和學習中，學生能夠留下自己最真實、最原始的批注。隨著能力的生長、意識的發展，這些批注不但是學生學習的見證，而且是單元統整的跳板。教師可以組織學生針對課文內容進行重新批注，也可以直接在原始批注上進行修改，從而見證單元統整之后的思維成長。

參考文獻：

[1]張軍.統編語文教材單元教學一體化策略[J].教學與管理，2019（26）：38-40.

[2]李思瑤.統編語文教材“提問策略”單元教學建議[J].教學與管理，2021（17）：51-53.

（作者單位：江蘇省南通市通州區實驗小學）