我國學前教育專業藝術類課程的變遷與走向

郭敏　崔佳慧　徐子毅

［摘 要］ 我國學前教育專業不論培養層次都開設了藝術類課程，且占比不小，其質量在一定程度上決定了我國學前教育專業質量。為呈現我國學前教育專業藝術類課程的發展脈絡，本研究對32名不同歷史時期學前教育專業畢業的幼兒園教師進行了深度訪談。結果發現，受國家相關政策和學前教育專業認證、專任教師自身藝術學科背景、學前教育研究進展等的影響，我國學前教育專業在不同歷史時期對其藝術類課程進行了一定的調整，不過整體表現出凸顯技能學習、以示范和練習為主的特點，對學生的學習要求基本未變，學習成本只增不減，雖然在幼兒園教育實踐中的應用價值得到基本肯定，但是學生藝術素養不足的弊端日益顯現。今后我國學前教育專業藝術類課程應著眼于將來學生如何支持幼兒發展改革其課程內容與教學方式，通過體現“學前性”和“師范性”確立其在學前教育專業課程體系中的獨特價值。

［關鍵詞］ 藝術類課程；學前教育專業；藝術技能；藝術素養

一、問題提出

20世紀90年代中后期，我國師范院校結構由“三級”調整為“二級”。原中等層次的幼兒師范學校呈以下兩種走向，逐漸退出歷史舞臺：一是升格為幼兒師范高等專科學校，二是并入師范大學或其他綜合院校中。高師院校學前教育專業的人才培養定位也隨之調整，從培養幼兒師范學校專業課教師和幼教行政干部逐步轉向培養幼兒園教師。[1]學前教育專業的藝術類課程在師范院校布局調整的背景下也發生了變化。在教育部1980年印發的《幼兒師范學校教學計劃試行草案》中，三年制和四年制的幼兒師范學校開設的藝術類課程占到專業課程門數的40%。[2]師范院校布局調整之后，升格為幼兒師范高等專科學校的學前教育專業的藝術類課程占比有所下調，例如某幼兒師范高等專科學校高中起點三年制的學前教育專業（專科）將其藝術類課程占比降至30%。[3]升格為本科院校的學前教育專業藝術類課程占比下調的力度更大，例如某師范學院的學前教育專業（四年制本科）將其藝術類課程占比降至了15.71%。[4]高師院校的學前教育專業則一直比較重視專業理論課程，而非藝術類課程。[5]過渡到“二級”師范培養體系之后，高師院校的學前教育專業對其藝術類課程進行了相應的調整。例如東北師范大學學前教育專業（本科）藝術類課程占其專業課程門數的比例上升至17.39%。[6]華東師范大學學前教育專業（本科）藝術類課程的占比達到了20%。[7]西南大學學前教育專業（本科）藝術類課程占到了專業課程門數的15.69%。[8]從這些數據可以看出，高師院校的學前教育專業增加了其藝術類課程的占比，表現出從培養理論型人才到培養應用型人才的轉變。原幼兒師范學校升格為本、專科院校之后，其學前教育專業則減少了藝術類課程，增加了理論性課程，以彌補以往對學前教育專業學生理論素養培養的不足。不過，這兩類院校的學前教育專業仍未明確其人才培養的適用性問題，培養的學生要么有教育理論但缺藝術技能，要么有藝術技能但缺教育理論的現象仍然普遍存在。這表明我國學前教育專業藝術類課程需要繼續改革。為此，我們需要首先了解我國不同時期各類師范院校培養出來的幼兒園教師對藝術類課程的學習體會和所達到的學習效果以及畢業后在幼兒園教育實踐中應用所學的情況，才能客觀評價我國學前教育專業藝術類課程質量，發現其不足，從而為其未來改革提供科學有益的參考。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用“目的性抽樣”的方法，在H省示范性幼兒園抽取不同時期不同培養層次的師范院校全日制畢業的教師，分別是20世紀90年代及之前、2000—2009年、2010年及以后畢業的幼兒園教師，共32名，其基本信息見表1。之所以這樣選擇研究對象主要基于以下理由：第一，20世紀90年代及之前的學前師范生以中專生為主，選取這一研究群體有助于揭示中等幼兒師范教育藝術類課程的實施情況。第二，選擇2000—2009年之間畢業的幼兒園教師則有助于了解我國學前教育專業在封閉的師范教育體系向開放的教師教育體系轉型[9]的重要時期實施藝術類課程的情況。第三，自2010年以來，我國學前教育在黨和政府的高度重視下實現了跨越式的大發展。選擇2010年及以后畢業的教師，可以借此了解在此重要發展時期我國學前教育專業藝術類課程的實施情況。而對這三個時期幼兒園教師在職前階段學習藝術類課程的情況進行綜合比較，正可以呈現我國學前教育專業藝術類課程變遷的歷史脈絡。

（二）研究過程

本研究采用訪談法，對上述研究對象進行一對一深度訪談，每次訪談時間為30～60分鐘，約談受訪者正式訪談不少于3次，直到受訪者所談信息能夠充分滿足研究內容所需才終止訪談。本研究依據研究內容確定訪談提綱，主要包括以下問題：藝術類課程在您讀學前教育專業時是如何開設的？任課教師的教學方式如何？當時您是如何學習這些藝術類課程的？學習效果如何？畢業后在幼兒園教育實踐中應用所學藝術類課程的情況如何？

本研究由11位訪談者完成訪談任務。為保證訪談的信效度，訪談小組成員在正式訪談之前就“如何訪談”進行了3輪培訓與練習。第一輪培訓是學習訪談的基本技巧，以建立訪談者對該方法操作流程的基本知識結構；第二輪是研究小組內進行互訪，熟悉并運用訪談策略；第三輪是找自己熟悉的幼兒園教師進行預訪談，在真實情境中進行練習。經過如此3輪培訓、練習和反饋后，訪談者才進入現場進行正式訪談。

在正式訪談過程中，本研究以微觀史學和解釋學為方法論視角，以觀照到教師更為微觀、真實的生活世界，傾聽教師內心的聲音。微觀史學關注個別的、具體的事實，以盡可能地透過微觀現象看到或折射出其他方面的現象。[10]它關注研究對象的生活及相關事件，關注研究對象與其周圍環境的關系。本研究正是希望通過深度訪談深入到教師真實的學習與工作中，以了解藝術類課程是否對其產生影響及影響的程度。在解釋學看來，解釋的過程是意義建構的過程。[11]如伽達默爾認為“解釋學是通過我們自己說明的努力，弄清和傳達在我們所繼承的傳統中人們說了些什么的藝術。”[12]訪談過程本質上由此即是理解研究對象話語意義的過程。本研究以微觀史學和解釋學為方法論視角，有助于探尋不同時期的幼兒園教師在職前學習藝術類課程和職后運用所學的真實體驗，從對話中獲取其經歷過的事件的意義，從而才有可能在分析與解讀中對不同時期的學前教育專業藝術類課程開設情況進行價值判斷。

（三）研究資料的收集與處理

在經受訪者同意之后，訪談者對談話過程進行錄音。在訪談結束后，訪談者把錄音轉為文字，共約30萬字。然后，本研究對談話文字資料進行編碼。編碼格式為“院校級別（本科、大專、中專）的首字母+畢業年份+訪談教師序號”，例如對一位1995年畢業于中專層次的幼師學校的第2位受訪教師的訪談資料會被編碼為“Z1995-02”。在完成訪談資料的初步整理之后，本研究還有針對性地進行了團體訪談，以補充研究所需信息。

本研究按照“類屬分析”的編碼思路對訪談資料進行歸納，提煉意義，結合所抽離出來的核心觀點，最終將其劃分為課程設置與安排、教師教學與反饋、學生學習與反思、職后實踐與應用四個主題。本研究編碼過程示例見表2。

三、不同時期學前教育專業藝術類課程實施情況

（一）不同時期的藝術類課程均凸顯技能學習，且學習要求相同

改革開放后的中等幼兒師范教育比較重視藝術類課程，在課程內容上凸顯藝術技能。伴隨著當前社會對高質量學前教育的呼喚，各級師范院校對幼兒園教師的培養更注重其綜合能力。雖然藝術類課程的占比如前所述有所調整，但是對這類課程的學習要求變化不大。

21世紀之前的中等幼兒師范學校開設的藝術類課程以聲樂、琴法（早年為腳踏琴、手風琴，后來為鋼琴）、美術、舞蹈四大技能為主，需要三年或四年完成。學習內容與藝術專業并無兩樣，需要從基礎性的知識技能開始學起，對技能掌握的要求較高。例如，在學習琴法課程之前，學生需要掌握樂理、視唱、練耳等基礎的音樂知識與技能。學習琴法時，學生需要從基礎的練習曲開始，然后逐漸會彈奏世界名曲。舞蹈課程的學習先從基本功開始，學習芭蕾手位、下腰、劈叉等。美術課程從素描、色彩、水粉、水彩、國畫等基礎技能技巧開始。學生在手工課上會學習諸多作品表現形式，如泥塑、雕刻、剪紙、編織等不同技法。訪談中，教師們就提到：“我們那時候就上視唱練耳、樂理、指法、手型、伴奏、美聲、編織、剪紙、刻紙、踢腿、下腰、劈叉、空中一字”（Z1998-01）；“基本功、幼兒園的舞蹈組合、現代（芭蕾）的什么手位，一些芭蕾（舞）。什么藏族舞蹈、傣族舞蹈這些都有，新疆舞我們也學，都有很多，只要平時你們知道的我們都會學”（Z1995-05）。

20世紀90年代及之前的師范生都是一入校就學習這些藝術類課程。技法練習由淺入深，到畢業時，幾乎能夠達到接近藝術專業的水平。如受訪教師所言：“因為我們平時練了美聲，還有通俗唱法以后，不自覺地就會運用它的一種專業性的（技巧）”（Z1992-07）；“元旦的晚會都是整臺（全部節目）的，啥都會，舞蹈都是拿荷花獎獲獎的作品來跳的”（Z1997-06）。進入21世紀，雖然學前教育專業的課程結構發生了較大的變化，在原來的《學前心理學》《學前教育學》《學前衛生學》的基礎上增設了《幼兒園課程》《幼兒園教育活動設計》等課程，但是藝術類課程仍以“音舞美”為主要科目，學習內容未變，只是課時量縮減了而已。如受訪教師提到：“有心理學教育學（學前的），還有一些教學法的課程，課挺滿的”（D2008-03）；“鋼琴啊、舞蹈、繪畫、唱歌都有教，簡單的一些伴奏和簡單的彈唱、指法、形體練習、幼兒舞蹈、民族舞、剪紙、素描都有，學兩年半”（D2005-02）；“當時樂理學了一學期，鋼琴兩學期，挺難的，舞蹈好像就壓腿、跳幼兒舞蹈，時間也不長，就記得我們班都很害怕上舞蹈課，壓腿下叉根本不行”（B2009-01）。自2010年以來，我國學前教育事業進入飛速發展的時期，教師教育理論課程開始占優勢，藝術類課程占比進一步減少，不過藝術類課程的學習內容并未變，仍是要求學生掌握“彈唱跳”的技能。為達到該要求，這一時期的師范生會尋求各種途徑來完成課程學習任務，如受訪教師所言：“我們當時的理論課還是比較多的。我們的舞蹈課，學了理論，也學了實踐（技能）。實踐（技能）的時間是一個學期還是一年，忘記了，就是技能課的時間很少。一工作就要用技能，在外面找了個鋼琴老師學了一段時間”（B2013-01）；“（鋼琴）我們先從識譜開始，我們一開始沒有教簡譜，從識譜再到幼兒歌曲，然后再到慢慢地（開始學）彈唱，最后一個教的是即興伴奏。素描先畫的形，然后是（學）到了水粉畫，再然后到簡筆畫，最后是黏土，超級黏土，然后就沒有了”（B2021-09）。

總體來看，不同時期的學前教育專業設置的藝術類課程基本趨于一致，都是讓學生從最基本的藝術知識與技能開始學起，并要求達到一定的藝術技能水平。不同層次的學前教育專業并未根據培養定位與學生特點對藝術類課程做出相應的調整。從2012年頒布的《幼兒園教師專業標準》及其后的《學前教育專業師范生教師職業能力標準》來看，對幼兒園教師藝術技能的要求出現在“通識性知識”和“領域素養”中，強調要關注幼兒園教師專業能力和職業能力的綜合性、全面性、互通性。然而，從前述訪談結果可知，我國學前教育專業仍然未體現出對學生藝術綜合能力培養的重視。

（二）不同時期的藝術類課程均以示范為主要的教學策略，通過“回課”反饋學習效果

在不同時期的學前教育專業中，承擔藝術類課程教學任務的教師幾乎都具有藝術學科背景，一般都畢業于師范大學的音舞或美術系，或是畢業于獨立設置的音樂學院、舞蹈學院、美術學院。他們的教學方法普遍是“示范法”，遵循“示范—練習—反饋”的過程。這與藝術技能的學習特征有關。“示范法”是動作技能教學的必要策略。如受訪教師就提到：“老師就給我們示范，我們就跟著學，然后布置作業就自己練了。每周都要回課，看上次布置的作業完成沒有。回課的時候會抽幾個，我們是一個班分了兩組，一組回課的時候，另一組在琴房練琴，都是同一個老師”（Z1997-06）。可見，學前教育專業藝術類課程的專任教師在教學過程中就是通過自己的演示或表演，讓學生觀摩學習，然后再通過大量的練習讓學生掌握。每次的反饋被稱為“回課”，指教師讓學生現場演示，以發現問題、指出錯誤，然后提出改進建議。如受訪教師回憶到：“因為每個星期都有回課嘛，你又擔心自己這方面（掌握得不好），你自然而然地就會自己來學了。因為我們每個學期（這些課程）都有開設，你考核不達標，會列入檔案里，所以如果你要是不達標的話，你就得重新去考”（Z1998-01）。

學前教育專業藝術類課程的專任教師在教學模式上一直比較恒定，乃至在2010年之后伴隨著幼兒園課程改革與實踐的進程仍未有大的調整。如受訪教師所言：“就是比較傳統的那種，都是集中講，老師示范，然后布置作業，我們就去練習，下次來回課，就這樣子。因為我們當時學習的話，老師也說我們主要面向的是孩子嘛，所以我們學的都是一些比較簡單的基本的技能，也沒什么難度”（B2013-01）；“鋼琴的話肯定是從最基礎的彈唱伴奏這個方面來入手。舞蹈以幼兒舞蹈為主，然后練基本功，給一些舞蹈的組合練習。手工課，一般情況下剪紙多一點，然后繪畫有一點點”（B2016-05）；“剛開始是從do、re、mi、fa、sol開始練起，剛開始是兩行（的樂譜），大概是（花）一個星期（練）。然后是一個月里面我們要識得五線譜，然后是先練習右手。到大班（的曲子）的（時候），只給你右手的主旋律，然后再教你怎么樣自己去配即興伴奏。然后老師就是‘回課’檢查嘛，都是布置作業自己去練的”（B2021-09）。

學前師范院校布局調整為“二級”培養體系之后，其生源已有很大的不同。原來中師學校招收的是初中畢業生，升格為大專、本科后多數生源是高中畢業生。這使師范生學習藝術技能的身體條件出現了很大的差異。同時，在藝術類課程有所減少的情況下，任課教師也降低了學習難度，如受訪教師提到的：“像琴法也是給我打下一個基礎，老師是按照鋼琴基礎教程去教的，雖然那時候彈的兒歌并不多，但是有了這些彈鋼琴的經驗以后，我出來學習一些兒歌的伴奏，它是相對比較容易上手的”（D2015-08）；“老師會把樂理里面的一些東西放在配樂里講，讓我們在給歌曲配樂的時候運用起來。然后我們也只是按她所說的那個配樂方式來進行配樂，所以都是很簡單、很基礎的一些東西”（D2014-07）。從中可以看出，在“二級”師范培養體系下，鋼琴、舞蹈、美術等課程安排逐步與幼兒園教育實踐相關聯，如學生會學習幼兒舞蹈、幼兒歌曲伴奏等，這在一定程度上體現了學前教育專業應用型人才培養的特點。

綜上所述，改革開放初期，受傳統學前教育師資培養定位的影響，人們對幼兒園教師的職業要求凸顯技能。為了達到一定的技能水平，學前教育專業藝術類課程的專任教師在教學策略上也是按照動作技能的學習規律，普遍使用“示范法”和“回課”反饋的方式進行教學的，鮮有改變。隨著“二級”師范培養體系的逐步建立和生源結構的變化，雖然藝術類課程內容和教學策略都基本未變，但是在學習難度上有所降低，且開始逐步關注藝術技能在幼兒園教育實踐中的應用性。

（三）不同時期藝術類課程的學習策略均以練習為主，且學習成本只增不減

原來的中等師范學校對師范生的藝術技能要求較高，所以那時的學生要投入大量的時間進行練習，才能掌握相應的技能。“練習”是學習藝術技能的唯一方法，只有通過多練、勤練才能掌握各類技能。如受訪教師所言：“我們老師是每節課完了之后會布置一個作業，然后你下節課要完成，然后我們就會每天都要練，鋼琴每天都練”（Z1991-02）；“當時老師教完，然后自己就學唄，練習唄，多練習多操作。當時做作業不像現在這么發達可以上網借鑒，都是我們自己想，然后去找各種材料，來練習、來做”（Z1996-04）；“我們一般練習的時間會是在早上，早上的話都是舞蹈基本功練習，到下午的話就是樂器彈奏，然后到晚自習的時候，會去練鋼琴，或練手風琴，或者是你自己去練舞蹈什么的”（Z1998-03）。可見，那時的課后練習以自主練習為主，訪談中無人提到有專業教師來指導，不懂的會向同伴求教，一般會問藝術技能好的同學，如受訪教師所言：“以前住宿舍，同學們都在一起也挺熱鬧的，也相互討論吶，然后給建議”（Z1999-03）；“我們一整個宿舍的就一起學啊，就宿舍里面的人一起討論啊，組一個小組一起做。那時候我記得做剪紙創作比賽，那會都是按照宿舍幾個人一起做的”（Z2005-08）；“同學們一起討論，有不會的就問他們，讓會的先教自己，當然也是自己學一遍”（B2021-09）。

伴隨著21世紀的教師教育改革，師范教育開始注重理論學習，學前教育師資培養逐漸縮減藝術類課程，但是師范生仍然會在課后花大量的時間進行技能練習。如受訪教師回憶到：“下午琴房一開門我們都會很積極地去練琴，沒有老師組織的，誰先去誰就先練，都爭著去搶琴，你如果來晚，你就沒有琴了”（Z2008-05）。隨著信息化時代的到來，師范生在自主練習的同時，為了提高學習效率，其學習途徑也逐漸多元化，如通過網絡、圖書等方式獲取學習信息。訪談中，就有師范生提到會花額外的時間和費用到校外培訓機構學習，如受訪教師提到：“現在是有電腦啊有這些高科技手段啊，不會的就可以查一下，就比如說我們要繪畫的時候，都會從網上學習”（D2005-02）；“我當時想多學一點，就在外面琴行上小課，一節好像五六十元這樣子，還包練琴時間”（D2004-07）；“一工作就要用技能，在外面找了個鋼琴老師學了一段時間”（B2009-01）。練習技能幾乎占用了學生所有的課后時間，甚至回寢室后還會練習，如受訪教師提到：“鋼琴的話花的時間是最長的，鋼琴是每天要花兩個小時，每周至少要去琴房6天”（B2021-09）；“回寢室的時候也是要多練習，我們宿舍就是在走廊一起練組合。鋼琴是要搶琴房的，有的同學是到隔壁學校去練，還有掏錢到琴行練的呢”（B2016-05）；“如果在課后再花時間去練習這些（鋼琴）的話，就會好很多。我們也就學點皮毛，但也要練習才能會。還要幼兒心理學，其他理論各方面的都要了解一些，不能光學藝術課”（D2014-07）；“一整天算下來的話可能至少有10個小時，就上課的時間算在一起，藝術課占得多一點”（D2018-03）。課后練習所投入的時間成本與金錢成本直接關系著學生掌握藝術技能的程度。那些投入時間多、花錢通過其他途徑學習的師范生通常也是班上藝術技能掌握得好的學生。

毋庸置疑，藝術技能的掌握是要通過大量的練習才能實現的。中等師范學校所開設的藝術類課程因追求“作品”的藝術性和技巧性而突出了練習的作用。該類學校招收的是初中畢業生，平均年齡在14歲左右，在藝術技能學習上具有較強的可塑性，可以通過強化訓練和刻意練習達到學習要求，這也是當時的師范生能夠達成較高的藝術技能學習目標的根本原因。進入21世紀以后，隨著對幼兒園教師學歷要求的提高，學前教育專業的生源開始以高中畢業生為主，同時藝術類課程的學時被減少。盡管難度有所下降，但是要達到一定的藝術技能水平，學生在課后仍然不得不花大量的時間進行技能練習，有時甚至需要花費更多金錢，尋求其他途徑的幫助，這都使得學前師范生在藝術類課程上的學習投入只增不減。

（四）不同時期的藝術類課程在幼兒園的實踐應用存在差異，學生藝術素養不足日益突顯

早些年中等學校的師范生學習了大量的藝術技能，這使他們畢業后備受幼兒園歡迎。幼兒園教育活動呈現出處處有琴聲、時時有歌聲的“歌舞升平”狀態。這一時期畢業的師范生也普遍認為“所學的東西（技能）完全能夠用到”，而且他們的動手能力很強，與教育教學相關的所有玩教具都是自己制作。如受訪教師所言：“老幼師的專業很扎實，技能也好，彈唱、繪畫、講故事都不在話下”（Z1991-09）；“在幼兒園，平時你要讓孩子坐下來，你要彈首曲子讓孩子唱歌，你要會彈。那你不會彈的話，那你怎么教孩子唱歌，怎么教孩子跳舞，怎么教孩子畫畫？因為這些都要運用到你的平時的工作當中去，而且運用的范圍還蠻廣”（Z1991-02）；“老師要是會的多，會跳會彈琴會唱，然后動作協調，那這種藝術的熏陶對孩子來說更加吸引他們，更激發他們的好奇心”（Z1998-01）；“組織常規活動的話就是鋼琴，來提醒孩子上廁所、休息，就不會拼命地用嗓子喊，我們學的都能用到”（Z1998-03）。當時幼兒園的各類大型活動都以文藝節目、表演的方式開展，比較典型的就是“六一”兒童節，堪稱大型文藝演出。教師的“十八般武藝”盡顯無遺。如受訪教師所言：“美術、鋼琴、音樂和舞蹈這塊會有用到，比如建黨建軍節、節假日、國慶或者是元旦，都會用到布置環境、表演節目中。各種大型活動，新年活動，還有繪本表演，孩子的一些文藝匯演，都用得上”（Z1996-04）；“還有一些節日，比如說什么端午節，然后還有什么中秋節，還有各種各樣的節日，（幼兒園）教育里面我們都已經融入進去了，其實都有，因為幼兒園的話，彈、唱、跳、畫這些是離不開的，都有的”（Z1992-08）。

隨著2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布，幼兒園教育內容被確定為五大領域，為促進幼兒的全面發展進一步明確了指導方向，同時也為幼兒園教師培養方案中的課程設置提供了基本依據。訪談中，部分受訪教師就意識到，與幼兒的互動不僅僅需要“五項技能”傍身，更需要認識兒童、關注兒童、理解兒童，這都是需要學習理論知識才能勝任的。如有受訪教師提到：“至少是能夠分析這個活動吧，能夠分析孩子的特點吧，組織的時候能夠了解教學法吧，這些還是要有的，不完全只是技能”（D2005-02）；“我們每個月都有主題活動，然后每一周都有五大領域的課程，音樂、美術、手工、體育、語言、社會，這些都有涉及到。我覺得每個領域都比較均勻，要學得全面一些”（Z2008-05）。進入21世紀，隨著學前教育事業的飛速發展，教師培養形式多元、開放，要求全面提升教師的綜合能力。幼兒園教師培養主體也逐漸走向專科與本科層次，其課程設置更凸顯“厚基礎、寬口徑”的思路，理論課程與藝術類課程被均衡考慮。如有受訪教師提到：“我覺得理論知識也要學，藝術的東西也要學，需要同時，也不能有輕有重，我覺得應該相互支持”（D2021-09）。在幼兒園開展藝術教育活動需要教師具備理論素養和藝術素養，而不僅是藝術技能。如受訪教師所言：“我們這樣的知識儲備不夠的時候，你就很難帶著孩子去理解，而且孩子他有孩子的眼光，當孩子看到一幅作品，他的理解跟你的理解不一樣的時候，我們因為知識方面的欠缺，就沒辦法很好地引導他們，我覺得這是我在美術活動教學上最欠缺的，尤其是鑒賞方面的，太少了。像剪紙、泥人，還有雕塑、刻刀，這些我們都有用到動手技能，但是在名畫鑒賞，還有辨析創造這塊，我們就很少有學到”（D2010-02）。可見，即便現在的學前教育專業突出了教育理論課程的比例，但是并未開設藝術理論方面的課程，致使當前的幼兒園教師雖然有一定的藝術技能，但是非常缺乏藝術素養。如何在藝術技能學習的基礎上培養師范生的藝術素養，是學前教育專業應進一步思考和解決的問題。

總的來說，不同時期的畢業生對藝術類課程于自己從事幼兒園教育實踐的作用持基本肯定的態度。尤其是中師畢業生，被幼兒園普遍認為非常好用，因為他們的藝術技能很強。近年來，幼兒園對高素質師資的需求逐步提升，學前教育專業本科畢業生更多進入幼兒園工作。由于他們的職前培養注重教育理論學習，藝術技能普遍薄弱，所以比起老中師和專科層次的畢業生，他們在幼兒園工作初期通常處于劣勢。不過，更重要的是，不論何種學歷層次，我國學前教育專業開設的藝術類課程到目前為止都主要是重視藝術技能的學習，未能充分關注學生藝術素養的培養。由于缺乏感受美、理解美、品鑒美的藝術素養與能力，我國幼兒園教師普遍不能很好地理解和引導幼兒的藝術表達。

四、影響學前教育專業藝術類課程的重要因素分析

（一）學前教育專業藝術類課程的設置受到了國家相關政策和學前教育專業認證的影響

清朝政府在“中學西用”思想的指導下，頒布了《奏定女子師范學堂章程》，其中規定“開設學科為修身、教育、國文、歷史、地理、算術、格致、圖畫、家事、裁縫、手藝、音樂、體操等科目”。[13]這些課程中的“圖畫、音樂”等就是早期師范教育中的藝術類課程的雛形。1956年，教育部公布的《幼兒師范學校教學計劃》調整了專業課程的比重，減少了“數理”學科，增加了教學法課程和鋼琴選修，幼兒師范教育專業課被確定為“三學六法”，即幼兒教育學、幼兒心理學、幼兒衛生學、語言教學法、自然教學法、體育教學法、音樂教學法、美術教學法、數學教學法。[14]改革開放初期，受《中等師范學校規程（試行草案）》《幼兒師范學校教學計劃試行草案》《三年制中等幼兒師范學校教學方案（試行）》《幼兒園教育綱要（試行草案）》等文件的影響，我國學前教育專業進一步調整了文化課、教育課、藝體課等各類課程的比重，再次減少“理化”課的課時（比原計劃課時減少一半），教育課的課時稍有增加，藝體課的課時雖然稍有減少，但是仍然占有相當比例。[15]2010年以來，隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（以下簡稱《國十條》）《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等政策文件的出臺，我國對學前教育質量的要求有了新的高度，對學前教師隊伍建設也提出了新的要求。各師范院校的學前教育專業據此對其人才培養方案進行了改革。縱觀歷史的長河，歷次學前教育專業培養方案的調整都是在具有時代意義的政策的直接指導下進行的。

國家政策出臺后要深化落實，就必然需要制定出具體的可操作和實施的方案，評估即是落實政策的手段之一。《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》是對高等教育各類專業質量進行評估的指導性文件。在該標準中，學前教育專業的方向課程包括《學前教育學》《學前兒童發展》《學前兒童保育學》《學前兒童語言數學》《學前兒童健康教育》《學前兒童藝術教育》《中外學前教育史》等。其中與藝術相關的課程就是《學前兒童藝術教育》，課程實施的目標要落腳到幼兒園教育實踐上。從師資培養的角度來講，藝術學科的知識與技能是學生獲得藝術教育能力的重要組成部分，這是學前教育專業培養方案不論學歷層次都包含藝術類課程的根本原因。《學前教育專業認證標準（第三級）》也明確指出：“了解領域滲透與知識整合，對……相關知識能理解并初步運用，能綜合領會并形成專業領域教學知識”。結合幼兒園“五大領域”的教育框架，藝術類課程是學前教育專業學生掌握藝術“領域教學知識”的必備知識體系。

（二）學前教育專業藝術類課程的實施受到了專任教師藝術學科背景的影響

藝術類課程的專任教師是學前教育專業人才培養中的關鍵要素，其對幼兒園教師職業特征的認識和對學前教育改革與發展趨勢的了解，直接影響著藝術類課程的組織與實施。在我國，學前教育專業藝術類課程專任教師的學科背景主要是音樂學、舞蹈學和美術學。他們普遍采取“示范法”，讓學生多“練習”，正體現了動作技能教學的典型特征。就鋼琴的學習來說，學生首先要進行指法練習，學會左右手配合，熟悉基本音型，才能完成彈奏，然后要了解和掌握簡單的和聲編配伴奏，才能進行即興彈奏。當練習達到一定的熟練程度之后，學生才能彈出歌曲的美感。這使得教師們在教授鋼琴或其他藝術技能時，必然會按照其學科知識的學習要求組織教學活動，也會按照藝術學科所要達到的審美標準去要求師范生的藝術技能學習。

從藝術學科的學習要求來看，學生應首先具備嫻熟的藝術技能。但是，從教師教育的角度來看，學生就不僅要有一定的藝術技能，而且要具備扎實的教育理論知識、良好的藝術素養和領域教學知識，才能滿足將來幼兒園教育工作的需要。其中，領域教學知識（PCK）指教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的一種特殊知識與能力。[16]要形成幼兒園藝術領域教學知識，就還需要學生把音樂、舞蹈、鋼琴、美術等藝術知識和技能與兒童發展的知識、藝術教學法的知識融合起來。縱觀不同時期藝術類課程的實施情況，專任教師受其學科背景的影響，僅關注到各自學科中的技能學習，對師范生如何形成相應的藝術領域教學知識少有關注，這也是一直以來學前教育專業人才培養中藝術類課程的學習未能將學前教育理論知識和藝術技能有機整合的重要原因之一。

（三）學前教育專業藝術類課程內容的調整受到了學前教育研究進展的影響

改革開放初期，幼兒園各類教育活動學科取向鮮明，比較偏重幼兒知識技能的獲得，藝術活動的開展更強調技法，例如唱歌要求學會換氣、會唱民歌；舞蹈要求學會跑跳步、墊步等。藝術活動的內容按照學科知識內容進行安排，強調學科目標。[17]受當時教育觀、教師觀的影響，教師在教學中占有主導地位，“教”的痕跡較重，教師需要具備精湛的各類技能去給孩子示范，所以當時的學前教育專業非常重視學生藝術技能的學習。2001年《綱要》頒布后，新一輪的課程改革改變了教師的教育觀、兒童觀，教師角色發生了很大的轉變，幼兒園在藝術教育活動的開展上更關注如何調動幼兒的自主性和主動性。教師被認為要有技能，但是不能僅僅有技能，還要學會解讀幼兒，關注幼兒發展。幼兒園藝術教育活動開始重視激發幼兒的藝術興趣和培養幼兒的審美情趣，同時還強調其他領域知識的滲透，例如歌唱活動中滲透語言領域的內容，韻律活動中滲透科學領域的內容。

2010年以后，隨著學前教育研究的推進，對兒童的研究更為重視。幼兒園教育更為關注幼兒的全面發展和學習品質的培養，其目的是讓幼兒獲得支持其終身可持續發展的學習能力。學前教育專業藝術類課程被要求遵循學前教育的邏輯，緊密聯系兒童身心發展規律和特征，在充分了解學前兒童學習特點和藝術發展水平的基礎上，根據如何體現“學前性”來重新梳理和建構其課程目標與內容。這促使學前教育專業藝術類課程開始關注學生的藝術素養與能力及其將來在幼兒園教育實踐中的運用價值。

五、我國學前教育專業藝術類課程改革的未來走向

從上文的分析可以看出，不同時期教育政策的頒布、高校藝術類課程師資隊伍、對學前教育基本任務的認識都影響著我國學前教育專業藝術類課程的設置與實施。今后我國學前教育專業藝術類課程的改革需要進一步思考如何更好地滿足幼兒園教育實踐的需要。

（一）應著眼于將來學生如何支持幼兒的全面發展，改革藝術類課程的內容

陳鶴琴先生在其論著中就明確指出，我國幼兒教育的任務是保證幼兒的健康和身心的正常發育，發展幼兒的智力和創造力，培養幼兒初步的國民公德和國際主義精神以及其他優良的品德，培養幼兒的愛美觀念，增進幼兒愉快的精神。[18]幼兒園教育應為幼兒創設多種學習條件，讓幼兒通過探索和經歷真實的生活情境來獲得“德、智、體、美、勞”的全面發展。學前教育專業藝術類課程設置的前提和依據應是學前兒童的學習特征和學習需要，應避免過度強調技能與技藝，而應更加關注兒童對美好事物的感知與表現特點、與人交往的樂趣、專注與探索的品質、表達與創造的自由等。為此，學前教育專業藝術類課程不僅要讓學生獲得一定的藝術技能，更要讓學生學會如何與同伴合作，如何體驗美好的情緒，如何獲得堅持的品質，如何創造性地表達自己的學習與生活。這就要求學前教育專業藝術類課程的專任教師了解兒童認知、情緒、社會性發展的基本規律與特點，了解幼兒園教育的任務、價值和目標，以便其在教學過程中充分挖掘適宜的課程資源，避免將學前教育專業學生的藝術學習等同于藝術專業學生的技能訓練，而能體現學前教育專業的“師范性”取向。

（二）應著眼于將來學生如何促進幼兒的創造性發展，變革藝術類課程的教學

當前學前教育專業的藝術類課程被限定為動作技能學習的范疇。從技能學習的基本原理來看，學生確實需要通過教師的示范講解和自己的反復練習才能獲得技能。然而，這種示范加練習的學習方式會嚴重影響學生畢業后對幼兒園藝術教育活動的定位，也對幼兒進行藝術技能的訓練。但是，幼兒園藝術教育并不是要教幼兒學習藝術技能，而是要通過藝術活動的開展，讓幼兒獲得感受美、欣賞美的能力，從而能夠去表現與創造自己看到的這個世界。所以，學前教育專業藝術類課程評價應從關注結果轉向關注過程，不能以藝術技能的掌握程度衡量學生學習藝術類課程的效果，而應關注學生在學習過程中表現出來的創造性，由此引導學生畢業后也主要關注幼兒在藝術教育活動中的創造性發展。為此，學前教育專業藝術類課程的專任教師在組織課堂教學時，應打破藝術技能取向的評價觀，通過多種途徑挖掘學生藝術表現的潛力，允許學生在課堂上運用不同方式、不同材料、不同手段、不同形式來表達藝術。

（三）應著眼于將來學生如何培育幼兒的藝術素養，確立藝術類課程的價值

孔子在其藝術教育思想中指出“樂以冶性，故能成性，成性亦修身也”，揭示了“樂”與人的德性、修養之間的關系。[19]梁啟超流亡日本期間，創辦《新民叢報》，對樂歌編創及音樂教育問題常有論述，也認為“欲改造國民之品質，則詩歌音樂為精神教育之一要件”。[20]王國維在《論教育之宗旨》一文中寫道：“人心之動，無不束縛于一己之利害，獨美之為物，使人忘一己之利害而入高尚純潔之域”。[21]可見，藝術教育蘊含著培育人們高尚情操的重要價值。然而，在實踐中，藝術教育越強調所謂的專業化、技能化，學生的藝術素養就會越貧乏，這就逐漸背離了藝術教育的初衷。所以，學前教育專業的藝術類課程不能僅僅局限在藝術技能上，而應關注如何培養學生的藝術素養，讓其擁有善于發現美的眼睛，善于感受美的心靈，善于表現美的能力。只有具備了這樣良好藝術素養的幼兒園教師，才能為幼兒播下美的種子，引導幼兒感受萬物之美，發現美的人、事、物，形成高尚的人格品質。學前教育專業藝術類課程以培養學生的藝術素養為價值旨歸，由此提升的就不僅是將來的幼兒園教師的審美能力和個人修養，而且會對幼兒藝術素養與人格品質的形成產生深遠的積極影響。因此，學前教育專業藝術類課程不應只突出藝術技能的學習，而應加入藝術史、藝術鑒賞、藝術美學等能夠拓寬學生藝術視野的課程，以提高學生對藝術作品的理解力和鑒賞力，使其具備高水平的審美能力，從而將來有可能設計和組織高質量的藝術教育活動，促進幼兒藝術素養的發展，由此突顯和確立藝術類課程在學前教育專業課程體系中的獨特價值。

綜上所述，藝術技能作為幼兒園教師專業知識結構的重要組成部分，雖然不可或缺，但是不能過分夸大其“藝術性”與“技能性”，而應強調其“學前性”與“師范性”，要與幼兒園教育實踐的需要緊密融合。張雪門先生的幼稚師范教育思想始終堅持“做學教合一”的原則。[22]陳鶴琴先生也強調“做中學，做中教，做中求進步”。[23]我國學前教育專業藝術類課程應定位于基礎性藝術技能的學習，以培養學生的藝術素養為價值旨歸，同時更重要的是，創設適宜的教育情境，采取啟發式教育方法，讓學生的藝術技能學習能夠最終走向兒童、服務兒童。

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The Developmental History and Trend of Arts Courses in Chinese Preschool Education Major

GUO Min CUI Jiahui XU Ziyi

（1Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062 China； 2School of Education， Hainan Normal University， Haikou 571158 China）

Abstract： Preschool education major in China generally requires students to learn some arts courses. It’s essential that such courses have effect on the quality of the major. To describe the developmental history of arts courses in Chinese preschool education major， this study took 32 kindergarten teachers who graduated from different periods’ preschool education major as research objects. It found that arts courses in different periods all highlight students’ learning of artistic skills， and the learning requirements are the same； the teaching strategies are mainly demonstration， and the learning strategies are based on practice while learning costs increase gradually. Although the courses’ practical value in kindergarten has been recognized， students’ deficiency in artistic literacy is more and more obvious. The implementation of arts courses is influenced by national policies， preschool education professional certification， full－time teachers’ background of art discipline and research progress in preschool education. In future， arts courses of preschool education major in China should focus on students’ professional developmental need when they graduate from college and work with children in kindergarten. At that time， students need artistic literacy rather than skills to promote children’s comprehensive and creative development. Only by highlighting and meeting students’ such need， could arts courses establish its special value for preschool education major.

Key words： arts courses， preschool education major， artistic skills， artistic literacy

（責任編輯：趙南）