指向深度學習的初中數學單元教學策略

桑友霞

教師根據學生的知識基礎、學習經驗，加工新知，能幫助學生構建知識體系。教師要整體設計規劃，從宏觀向微觀過渡，將單元教學設計細化到課時教學中。教師要改變過于關注單個知識點的傾向，立足于單元教學的視角，引導學生從多角度去分析、建構知識體系，從而能促進學生數學素養的培育。教師要運用多樣化的教學方式，實現“課時學習”到“單元學習”的轉變，從整體的視角出發去分析問題，實現對知識的深度加工，從而讓深度學習真正發生。

教師要立足于學生的認知規律和基礎水平，對教學內容加以調整，以便形成主題明確、脈絡清晰的教學單元。教師要突破課時知識點之間的障礙，統籌安排課時教學活動。教師要整合重點難點內容，統籌要點知識，從整體規劃的角度明確細節問題，從而實現整體與局部的融合。具有不同知識儲備的學生的知識體系是不同的，他們對知識的運用、遷移能力也不盡相同。教師應根據學生的實際情況整合知識體系，為他們提供適宜的支持，引導他們運用數學思想方法去解決問題，促進他們對數學知識的理解，引導學生學會從多角度去思考問題。數學學習是知識同化與順應的過程。對于學生建構知識體系時遇到的困難，教師應為其提供輔助，幫助學生解決并將所學知識順利地內化為自身的知識結構，實現真正的深度學習。

一、發展高階思維，定位教學目標

教學目標是課堂教學的起始點，對教學起著引導作用，教師要從發展高階思維的視角出發，優化教學目標的設計，促進學生知識體系的建構。在傳統的數學教學中，教師往往將目標定位在“教”的角度，思考如何教授知識、如何選擇教學方式傳遞知識。這樣“注入式”的教學被批評的根源是未考慮學生這一學習主體。深度學習視野下的數學教學要準確定位，從“學”的角度出發，以數學學科核心素養為導引方向，將學生培養成為具有優秀品格和綜合能力的社會發展所需要的人才。教師要科學確定學習目標，以“教”導“學”，以“學”定“教”，促進學生對知識體系的建構。

教學目標要具有可操作性，能滿足多層次學生的需求，讓學生通過自己的努力順利達成目標。教師要充分把握學生的知識、技能、情感等方面的情況，確立三維融合的目標，以遞進式、層次化的方式設定目標。教師不能囿于基礎性的目標，要關注學生分析、評價、創造等高階思維能力的發展。

例如，在學習蘇科版八年級下冊“反比例函數”這一單元內容時，設計單元教學目標如下：從知識的層面要求學生理解概念，能說出其解析式的特征；從技能的層面要求學生運用描點法去繪制圖像，能根據條件去確定解析式，以函數觀點去分析問題解決的思路；從思想的層面要求學生用數形結合的方式以及函數觀點去解決問題。

二、把握教學主題，整合教學內容

教師要為學生創設教學情境，鼓勵學生參與有意義的學習，體驗知識的生成過程。深度學習需要激活學生的先期知識與以往的學習和生活經驗，并進行深度加工，將其納入已有的認知結構，幫助學生對知識體系進行建構。基于深度學習視野下的問題應該是多維度、多層次的，是遵循學生認知規律、符合學科知識的邏輯結構、符合學生心理發展規律的，從而能讓學生通過主動學習獲得發展。教師設計單元內容時，要挖掘教材中各個知識點之間的聯系，并進行整合，以滿足學生的學習需求。

單元是學生開展學習的主要載體，與深度學習的主題密切相關。教師選擇教學內容要具有挑戰性，要有利于學生的學習。深度學習強調教師的引導，而不是離開教師指導下的簡單自學。教師選擇的課題不能基于教材的水準，而是要有所超越、有所突破，要讓學生擺脫傳統意義上的“懂”與“會”，主動去挑戰“不懂”“不會”的內容。教學內容要貼近學生的最近發展區，并設定在教師的引導下，經過“跳一跳”才能達到的教學目標。這樣的設計既能發展學生的高階思維，還有利于學生知識的主動建構，讓學生經歷從“不會”到“會”的過程，增強學生的內在動力。

教師在設計單元整體內容時，要立足于知識的整體化角度，對知識內容進行有效整合。教師要提升自己的設計能力，對學科知識加以分析、整合，從整體上進行統籌與設計，幫助學生了解每一節課在單元學習中的具體位置以及所發揮的作用。這樣才能將所學知識落實于每一節課中，促進學生對所學知識的整體把握，以及單元內容的整體推進。

例如，在學習蘇科版七年級下冊“整式乘法與因式分解”單元時，教師要凸顯轉化的數學思想，實現由單項式的相乘轉化為多項式的相乘。數學知識具有抽象性，教師要立足于實際問題，將抽象的內容隱含于具體的問題中，讓學生從實際應用中感受數學知識的形成。

三、構建教學情境，強化教學引導

深度學習不僅是簡單理解知識，還要注重對知識的遷移。教師要借助情境引領學生深度剖析知識，讓他們將所學知識與現實生活聯系起來，為知識體系的建構提供適時的幫助；要成為知識的先行組織者，搭建新舊知識之間聯系的橋梁。情境能引發學生的學習動機，讓他們置身于有意義的情境中，并產生解決問題的欲望，激發他們主動學習的熱情。教師要引領學生經歷知識的產生過程，能了解知識產生的背景與意義。教師要引導學生在情境中運用知識、遷移知識，實現對所學知識的跨越。

例如，在學習蘇科版七年級下冊“平面圖形的認識（二）”單元內容時，教師在課時教學中應結合學生所掌握的舊知、興趣點創設多樣的教學情境，吸引學生主動參與。在“探索直線平行的條件（1）”教學中，教師向學生呈現一塊已經破損的木板，讓學生判斷它的兩條邊是否平行？教師以情境導入，讓學生依據自己的主觀感受去判斷，除掌握的平行線定義外，他們難以找到合適的方法去解釋。在好奇心的驅使下，學生能產生探究新知識的欲望。在“圖形的平移”教學中，教師以多媒體呈現張明乘觀光電梯的圖片，張明興奮地大叫：“媽媽，我長得比對面的大樓還要高！”張明說的話對嗎？教師借助生活中的實例創設情境，激發學生探究問題的欲望，并主動投入新知識的學習中。在教學“認識三角形”內容時，教師展示“金字塔”“帆船”等圖片，讓學生從生活中尋找三角形，讓他們抱著輕松的心態探究新知。

四、優化評價方式，關注學習過程

深度學習要實現對知識本身的跨越、適應未來社會的發展。教師要運用靈活的策略，采用多維度、多樣化的方式評價學生。教師在評價時不僅要關注課時內容，還要關注單元內容，通過評價促進單元總體目標的實現。例如：在學習部編版八年級下冊“平行四邊形”這一內容時，教師要通過評價去激勵、引導學生，讓他們學會借助“輔助線”將平行四邊形變為三角形，學會立足于單元所學知識去解決問題。

教師要針對學生的學習方法、學習情感給予適當的反饋，以幫助學生及時調整自己的學習狀態。教師要針對學生的學習過程，對自己的教學計劃與策略進行調整，從而讓學生的探究更加深入。教師要采用多元化的評價，除教師評價外，還要鼓勵學生參與評價，讓他們對學習內容持批判性的態度，同時引導學生適時調整自己的學習策略。學生只有通過評價，才能感受到學習所獲得的成就感，提升學習的自信。

綜上所述，在指向深度學習的初中數學單元教學中，教師要依托單元主題、優化教學活動、激發學生的思維潛能，整合學生高階思維能力的發展，促進學生綜合素養的提升。