中學進階式地理教學的內涵、特征和基本結構

【摘 要】通過文獻梳理和總結，提出中學階段地理教學可以采用進階式地理教學方式的觀點，并對中學進階式地理教學的內涵、特征進行具體闡述，從問題進階、情境進階和認知進階三個方面構建中學進階式地理教學的基本結構。

【關鍵詞】中學地理；進階式地理教學；問題進階；情境進階；認知進階

【中圖分類號】G633.55 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2023）42-0007-05

【作者簡介】王璐瑤，南京田家炳高級中學（南京，210037）教師，一級教師。

學習進階源于科學領域，用來描述學習者對科學概念的不同理解水平，后擴展到其他學科。物理等理科學科受學習進階理論的影響較深，相關研究較為豐富。而中學地理學科領域，只有部分研究者針對部分地理內容或地理知識板塊，研究了進階式教學設計。筆者所在的研究團隊從整體出發，提出中學階段的地理教學可以采用進階式教學方式，現對其內涵、特征以及基本結構進行具體闡述。

一、進階式地理教學的內涵

進階式地理教學以學習進階為理論基礎。學習進階是對學生一系列基于學科知識的、連續的、逐步深入的思維活動進行描述的工具，是一個刻畫學生科學認知水平發展的過程。學習進階的構建以核心概念為主軸，包括錨定起點、錨定終點和多個中間水平。［1］

結合學習進階的內涵及地理學科的特點，我們認為，進階式地理教學從課堂教學的視角，運用學習進階理論、工具和過程來設計地理課堂教學，圍繞地理核心概念，形成“錨定起點—多個中間水平—錨定終點”進階式教學樣態。從設計流程角度，進階式地理教學可分為三個部分：（1）指向地理學業質量水平層級（2—4）的“目標之階”；（2）基于學情的“起步之階”；（3）合理連接“目標”與“起步”的“過程之階”。

進階式地理教學以推動學業質量水平（水平1—水平4）進階為核心，包含但不限于地理學科核心素養水平進階（水平1—水平4）、教學內容進階（比如位置、分布、尺度、地理過程、人地關系等核心概念的進階）、思維結構進階（培養學生思維沿著無結構、單點結構、多點結構、關聯結構、拓展抽象結構方向進階）。其中所涉及的教學行為包含教學設計、教學組織、教學實施與教學評價。

二、進階式地理教學的特征

結合進階式地理教學內涵，我們認為，進階式地理教學具有進階性、問題性、情境性、地理性四個方面的特征。

1.進階性

進階式地理教學是在“學習進階”理論指導下的教學方式，具有進階性特征。不同的“階梯”反映學生認知水平的高低。進階式地理教學就是通過一系列的教學行為，使學生認知實現從低階到高階的發展過程。

2.問題性

學生認知水平的提高，生成于學生不斷發現問題、提出問題、解決問題的過程。在進階式地理教學中，創設問題情境，進而圍繞教學內容，設計邏輯清晰、層層深入的地理問題，以此推動學生實現思維水平的進階。

3.情境性

情境是指與個體當前活動產生關聯或交互作用的環境。從廣義上看，環境即個體所處的現實生活本身。進階式地理教學創設不同難度的情境，從而提升學生在不同真實情境下獲取和處理地理信息、分析地理問題的能力。

4.地理性

進階式地理教學在內容選取、問題設問、情境創設、目標制定等方面應具有地理學科屬性特征。進階式地理教學所選取的內容應圍繞地理核心概念，比如區域、尺度、地理過程等，體現地理核心概念內部的進階；良好的問題設計為學生提供“地理學科思考模式”，使學生逐步形成“地理學科思維”；在情境創設時，應選取不同尺度區域的真實情境，盡量避免虛擬情境；進階目標的確定應結合地理核心概念特點。

三、進階式地理教學的基本結構

在進階式地理教學課堂實施中，教師應創設問題情境，設計問題鏈條，引導學生從已知到未知，從低階認知到高階認知；在進階式地理教學評價中，設計一定難度的情境問題來測評學生的認知水平。因此，進階式地理教學的基本結構應包含問題進階、情境進階、認知進階三個方面。

1.問題進階

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在“教學建議”部分提出“重視問題式教學”，在課堂教學設計中建議“圍繞問題設計不同層次的問題鏈條”，并使用較大篇幅闡釋“問題鏈條”設計的注意要點。［2］32可見，借助地理問題推動學習進階，是實現課堂教學目標的重要途徑。

問題進階從“問題情境”創設出發，結合教學內容，以問題情境引申出一系列的問題鏈條，并最終指向真實情境問題的解決。問題進階中，問題鏈條的設計尤為重要。問題鏈條是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題，是教師為了實現一定的教學目標，根據學生已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成為指向鮮明、層次清晰、富有邏輯的一連串教學問題。問題鏈條不同于問題組，問題鏈條中的系列問題呈螺旋上升狀結構。

在進階式地理課堂中，教師通過精心設計，把必備知識轉化為指向鮮明、層次清晰、富有邏輯的地理問題鏈條，輔以必要的情境化、活動化設計，在課堂教學中實踐并落實，從而實現課堂教學目標，并最終實現學業質量水平由水平1到水平4的逐步發展。（見圖1）

問題鏈條中的問題可以是同一級別的，也可以是逐步深入的。例如，地理學科可用5W1H的思維方式來思考問題，即地理特征（What）、地理位置（Where）、時間演變（When）、成因分析（Why）、主導因素（Who）、人地協調（How）。在每一個具體問題中，教師也可以進行進一步的追問，刨根問底，尋求問題深度。

例如，在人教版高中地理必修第一冊“大氣受熱過程和大氣運動”一節的學習中，圍繞《齊民要術》中的整體情境，教師可以補充相應的情境材料，設計如下的問題鏈條。（見表1）

這些問題鏈條涵蓋霜與霜凍的概念，以及霜凍發生時的環境特點、成因、應對措施及危害等。在這一情境中，問題層層深入，最終指向學生人地協調觀的養成。

問題鏈條也可以是針對某一個概念或問題的深入追問。例如，針對人教版高中地理選擇性必修3中“全球變暖”這一概念的認知，可以在學生讀圖得出“全球氣候呈現冷暖干濕交替”的結論以后，進一步提問：全球氣候變化是否等于全球變暖？全球變暖是否等于全球所有區域均變暖？更為細致的追問能夠幫助學生理清“全球變暖”這一概念的認知。

2.情境進階

新課標明確指出，地理課程旨在培養學生的區域認知、綜合思維、人地協調觀、地理實踐力等地理核心素養。地理學業質量水平分為四級，每一級水平主要表現為學生整合不同的地理學科核心素養，在不同復雜程度的情境中運用各種重要概念、思維、方法和觀念解決問題的關鍵特征。［2］27不同情境表現下，學生思維水平不同，達成的教學目標也不相同。

情境進階表現為在一節課中，從學生熟悉的簡單情境進行導入，讓學生在熟悉的情境中學習，之后在相對陌生的情境中進行評價。這樣，由學習到應用，由熟悉到陌生，由簡單到復雜，學生就實現了思維上的進階。情境進階，也表現為新授課、復習課的不同構建。新授課對學生認知的水平層次要求低，情境的選取上多以學生易于理解的熟悉情境為主，往往對應水平2的層級要求；復習課則多以復雜情境出現，旨在培養學生在面對復雜的、陌生的、現實生活中真實存在的情境時，表現出來的解決問題的能力。（見下頁圖2）

例如，針對“洋流”一節的學習，在新授課中重點幫助學生構建世界洋流分布模式圖，認識洋流的分布規律以及洋流對地理環境的影響。教師所選取的情境多是全球尺度的、學生熟悉和感興趣的，包括“小黃鴨”的奇幻漂流、哥倫布兩次前往美洲等。但是在復習課時，或是對學生進行評價時，所選取的情境就宜為小尺度的、學生陌生的現實情境或學術情境。

3.認知進階

基于學習進階的教學實踐應實現從學習過程到認知過程的轉變。課堂教學從注重教學結果到注重學習過程的轉變，能更好地發揮學生的主觀能動性。但是學生主體地位的實現，并不停留于表面上學生活動的開展，更應該體現為學生認知水平的提高。SOLO分類理論把學生的認識結構劃分為無結構、單點結構、多點結構、關聯結構、拓展抽象結構。這一分類理論把“階段”觀念遷移到具體的學習任務，能夠更好地評價學生的學習質量。學習進階旨在使學生通過課堂學習，認知結構由低階水平向高階水平轉變。（見圖3）

不同學生的學習現狀不同，即“起步之階”不同；不同學生在相同學習時間內所能夠最終達成的“目標之階”也不相同；學生由不同學習現狀水平發展到目標水平的路徑不盡相同，由同一“起步之階”發展至“目標之階”的思維路徑也不一定相同，即“過程之階”不同。“過程之階”不一定是線性分布的，但是要想達到“目標之階”，不管是怎樣的思維路徑，學生都要打通這些“過程之階”。

認知是內化的，必須借助于學生對問題的回答來進行外顯。認知進階的實現，依賴于長期的、分階段的同類型問題測驗。圍繞某一個核心概念，教師可以設計診斷試題，并制定評價標準。對學生的學業質量水平進行學習之前的診斷性評價，學習過程中進行形成性評價，學習過程后進行總結性評價。在診斷性評價中，了解不同學生的思維結構水平以及班級的總體思維結構水平狀況，從而有針對性地創設情境，設計問題鏈條，引導學生在學習新知的過程中提高認知水平。在學習過程中，通過課堂提問、課堂與課后練習中學生答案所呈現出來的水平，認識學生學習現狀，及時調整教學策略。在一個階段學習過程后，通過總結性評價來評價學生的學習成效，得出學生的思維結構水平，并與之前的水平進行對比，從而得出學生的認知進階狀況。

高中學業質量水平測試，其實就是對學生高中三年地理學習結果的終結性評價。教師可以選取一部分的高考試題，作為對學生思維結構評價的診斷性試題。例如，2022年江蘇地理學業水平測試卷綜合題第25題（2），要求學生“在與廣東比較的基礎上，概括江蘇區域經濟發展水平的整體特征”。這道題考察的是學生的讀圖能力以及區域比較的能力。結合材料中所給的“2020年江蘇和廣東各地級市GDP統計圖”（見圖4），學生的不同回答可以被劃分為4個水平層次（見表2）。因為這組題目答案的獲取主要來自圖片信息的分析，不涉及太多拓展與發散，所以不能測驗出學生的思維結構水平是否達到拓展抽象水平。但是對絕大多數學生而言，關聯結構即為較高的思維水平層次，也是我們在課堂教學中對學生思維水平培養的目標。

四、總結與啟示

進階式地理教學包括問題進階、情境進階、認知進階三個維度，是一個一體三面、整體推進的過程，三個維度之間相互貫通。情境進階是前提，豐富的情境材料可以為課堂營造氛圍，不同難度水平的情境可以測評學生的認知水平；問題進階是途徑，問題鏈條引導學生從“已知”到“未知”，從“已有水平”發展到“目標水平”，為“階”與“階”之間的跨越搭建梯子；認知進階是目的，進階式地理教學最終的目的是實現學生認知水平的進階。

進階式地理教學可以很好地實現地理核心概念的認知，包括同一核心概念在初中、高中不同學段的學習進階，同一核心概念在不同水平層次的學習進階，等等。當然，進階式地理教學并非適用于所有的地理教學內容。在實際的教學過程中，教師應將進階式地理教學與其他地理教學方式相結合，從而能夠更全面地培養學生，提高學生的學業質量水平，培養學生的核心素養。

【參考文獻】

［1］張穎之.理科課程設計新理念：“學習進階”的本質、要素與理論溯源［J］.課程·教材·教法，2016，36（6）：115-120.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.