閱讀教學中寫作情境任務的功能和主要類型

丁愛華

摘 要 在閱讀教學中設計寫作情境任務是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指導下的一種重要的教學設計方法。這項任務的功能在于：激發閱讀動力，調動學生能動參與；物化學習成果，產生可視化效應；建立讀寫關聯，確定圖式結合點。從寫作對象來看，它大致可分為生活應用類、技法遷移類、閱讀反應類、主題探究類等四種類型。究其本質，它是傳統的“讀寫結合”適應時代需求的新表現形式。

關鍵詞 閱讀教學 寫作情境任務 功能 主要類型

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的逐步實施，設計適切的情境任務逐漸成為語文課堂教學的關鍵。在當前的閱讀教學中，最常見的方法是設計具體的寫作情境任務，讓學生通過實踐活動、合作探究、交流分享來完成。這項任務成為課堂教學的目標和指針，課堂上的閱讀與學習活動都圍繞它展開，旨在追求真實情境中閱讀思考、以寫促讀的高效教學效果。

一、閱讀教學中寫作情境任務的功能

1.激發閱讀動力，調動學生能動參與

閱讀教學的前提是學生的閱讀，而閱讀是一種主體能動的參與行為，是讀者主動理解、領悟、吸收、鑒賞、評價和探究文章的思維過程。在展開課堂閱讀教學之前，設置一定的寫作情境任務，能夠明確學習課文的目的，為學生提供真實而有意義的學習情境，學生會為完成寫作任務自主能動、入情入境地閱讀，潛心玩味，篩選甄別，爬羅剔抉，從中獲得閱讀的快樂、情感的體驗和審美的愉悅。在閱讀學習的過程中，學生為寫而讀，富有挑戰性，較之傳統的提問式閱讀教學，它不是一問一答、一問多答、多問多答式的口頭表達，而是深入一層，學生不但心中要有答案，還要思考如何組織語言用書面形式表達出來。想要寫得好必先讀得深，學生不但要理解課文的相關內容，還需要考慮如何從課文中獲取有效信息，怎樣才能運用到完成寫作任務中去，就是說閱讀理解是基礎，篩選運用是過程，書面寫作是結果。

2.物化學習成果，產生可視化效應

學習成果主要是檢驗學生掌握情況和學習目標之間的的匹配度。相較于閱讀教學中學生獲得的思維發展、生命體認、經驗自悟、價值判斷、精神成長、合作能力等隱形學習成果，寫作這種顯性學習成果更便于即時展示和評價。不同于口頭表達，它用書面形式將閱讀的成果物化和固化下來，可視可感，教師看得到學生的學，學生看得到教師的教，看得到同伴的閱讀學習效果，非常直觀形象，便于展開對話、交流和探討，處理異議，互利共享，形成思想碰撞或論辯交鋒。學生完成了情境寫作任務，就是閱讀成果的獲得，就意味著學習目標的達成，這對于學生深化學習理解、樹立學習自信等具有極大的促進作用，而寫成文字這一物化的學習成果更便于保存、回顧和整理修改。

3.建立讀寫關聯，確定圖式結合點

閱讀教學中設計的寫作情境任務，從本質上來說，是讀寫結合的一種形式，而確定的結合點，必須能同時達成讀與寫這兩個學習目標，應指向“讀寫共享知識”。而閱讀與寫作的共享知識主要有兩種：一是語篇圖式，包括文章的結構、語言、章法、文體，表達方式等相關知識及其組織；一是語境圖式，包括取材、主題、人物形象、環境設置、故事情節、物象選擇、文化背景等相關知識及其組織。這兩種圖式“大致分別相當于文章的形式和所表達的內容，兩者共同協調、交互作用，最終實現對語篇建構和理解的發生”，在閱讀教學中可以根據學情選擇兩種圖式中的一點，然后圍繞該點展開學習活動，這樣既可以培養學生“閱讀”的能力，又可培養學生“寫作”的能力。確定好的讀寫圖式結合點，有助于學生更好地理解課文，運用相關信息解決問題，提高寫作質量，進而提升學生學科核心素養。

二、閱讀教學中情境寫作任務主要類型

1.生活應用類情境寫作任務

在閱讀教學中，根據課文內容或實際需求，設置一定的社會生活情境，明確寫作情境任務的對象、目的、表述方式等等，讓學生在具體的生活場域中進行語文實踐活動，在活動中學習課文，提取相關信息，用以解決現實問題，借助課文進行展板設計，寫推介詞、頒獎詞、紀念館策劃文案、拍攝腳本、課文編劇等等，都屬于這一類。比如2022年12月江蘇省高中語文優質課展評暨觀摩活動中，江蘇省揚中高級中學陳月仙老師設計的《燭之武退秦師》寫作情境任務：“為了重溫經典，某出版社準備再版《左傳》的連環畫，并在其中加入《燭之武退秦師》。現在圖畫已完成，請你作為文字編輯，參與到該連環畫的腳本創作中。”這樣的情境設計，借助腳本創作將課文與現實生活緊密聯系起來，而創作腳本的前提是對課文要有充分的了解，篩選出與圖畫相對應的內容，還要對它們進行整合處理，并書面形式表達出來，師生進行現場評價，確定學生創作腳本的優劣高下，在課堂教學中，融讀、寫、評于一體，學生學有目標，讀寫結合，成果可見，現場評價，現場修改。同一活動中，南京市第一中學劉士友老師設計的《說“木葉”》情境任務也屬于生活應用類型，但較為別致：林庚先生從古詩詞中多用“木葉”而不是“樹葉”這一有趣的現象入手，集中大量資料深入分析，探討現象背后的原因，提出了“古代詩歌語言暗示性”的觀點。請你在學習這節課后，梳理整合學習內容，為“古代詩歌語言的暗示性”擬寫一個名詞解釋，放入百度百科詞條。

2.技法遷移類情境寫作任務

在閱讀教學設計中，教者著眼于課文的結構布局、取材用筆、語言表達等技法，設計情境任務時，讓學生揣摩讀、寫文章的共同規則，以課文為范例，進行模仿寫作或遷移訓練。仿寫的情境任務是利用人的模仿心性，依葫蘆畫瓢，一定程度上可以減輕學生的寫作負擔。比如在2021年11月浙江省高中語文教學評審活動中，浙江省龍游中學鄭淑超老師的《見微知著，緣景入情——統編教材必修上第七單元教學設計》，情境任務是這樣的：“‘今晚在院子里坐著乘涼，忽然想起日日走過的荷塘，在這滿月的光里，總該另有一番樣子吧。日日走過的校園，或許有別樣的景致，請同學們就校園某處的一景寫一篇隨筆。”課堂教學圍繞“學會寫寫景隨筆”，以朱自清先生的《荷塘月色》為依托，設置了選景、說景（悟情）、寫景（抒情）三個學習活動，并逐步完成。學生通過這節課的學習，能夠借鑒課文寫法，完成情境寫作任務。

如果借助課文的寫作技法解決生活中的具體問題，就不是單純的模仿寫作了，而是一個從課文中萃取技法后再利用的學習遷移過程。比如周康平老師設計的《諫逐客書》學習情境任務：“高一下學期，高中選課開始了，學生發現他們對此漫無頭緒。學生了解到其他學校開設了生涯規劃課程，他們也很感興趣。于是，學生選出了代表，給校長寫了一封信，請求學校予以幫助。校長看信后，竟然沒有答應。學生反思后，發現是他們的勸說方式出了問題。要求學生通過學習《諫逐客書》，梳理、掌握勸說技巧，然后重新給校長寫信。要求學生能找到恰當的言說角度，說服校長答應他們的要求。”課堂教學的主體活動是讓學生跟著古人學勸說，通過對課文的分析探討，總結出李斯的“勸說成功學”，再回頭修改寫給校長的那封信。這樣的設計，看似修改信件，實質是對課文技法的吸收和運用，能夠從中培養學生的學習遷移能力，一舉兩得。

3.閱讀反應類情境寫作任務

作為讀者，在閱讀文本的過程中，往往會讀出其中思想內容、人物形象、社會環境、自然景物、人文景觀、具體細節等等與自我的關聯，進而生成獨特的感悟和閱讀意義。在閱讀教學中設計這類情境寫作任務，可以引導學生深入理解文本內容，在此基礎上進行闡釋、評析、鑒賞、引申或生發，它主要包括讀后感、文學評論、讀者反饋等等。對于敘述性課文，學生的續寫、改寫、擴寫等等也屬于這一類。比如在2021年11月浙江省高中語文教學評審活動中，浙江省柯橋中學胡志丹老師在《以“我”觀物，著“我”之色——品鑒寫景散文中作者的主觀情感投射》一課中設計的情境任務：

這時候最熱鬧的，要數樹上的蟬聲與水里的蛙聲；但熱鬧是它們的，我什么也沒有。（朱自清《荷塘月色》）

夏天的深夜里是沒有蟬聲的。因為作者寫時，一時情感沒入毫端（筆端），致有小小失實之嫌。……爭論到白熱化時，我寫信給自清先生，要他自己出點主見。（陳康白《怎樣作國文筆記》）

你如何回復陳康白先生？

這樣的情境任務設計是典型的閱讀反應型，原本的課文已經有了讀者反應和爭論，陳康白先生的質疑涉及到散文創作的核心問題：散文的景要不要完全符合現實？也即散文的景是再現客觀現實還是一種情感投射？“你如何回復陳康白先生？”這里的“你”直指為作者代言的學生，而要回復陳先生，必須深入理解《荷塘月色》課文內容，把握相關的時代背景和作者個人的生活經歷及思想狀況，探究客觀現實與情感投射在散文創作中究竟該如何處理，其中蘊含著怎樣的寫作機理。在完成這項情境任務的過程中，學生既是讀者又要化身為作者，二重身份驅動著學生既要走進文本看內容，又要跳出文本探尋寫作意圖，一石二鳥，設計巧妙。2022年12月江蘇省高中語文優質課展評暨觀摩活動中，江蘇省錫山高級中學陸春建老師設計的《阿Q正傳（節選）》情境任務也屬于這種類型：1918年，魯迅先生在《狂人日記》中大聲疾呼“救救孩子”，1921年，《阿Q正傳》橫空出世，在這篇小說里，我們再次聽到“救命”的呼聲，只不過這次需要被救的對象是阿Q。請你根據《阿Q正傳（節選）》的閱讀體驗，以“如何救救阿Q”為主題，撰寫發言提綱，在班級研討會上進行交流。

4.主題探究類情境寫作任務

單篇教學、群文閱讀、項目式學習、任務群教學，甚至跨學科學習等等，都會涉及到主題探究，引導學生閱讀時著眼閱讀材料的內容、蘊含的主要思想，探究其中的主題，設計的情境寫作任務，固化主題探究的成果。比如在2021年11月浙江省高中語文教學評審活動中，天臺中學龐加棟老師《萬物靜觀皆自得——對<荷塘月色><我與地壇>中文人“自然情懷”的思考》一課設計的情境任務：“為緩解學習壓力，展示龍中（龍游中學）學子的精神風貌，學校“靈蘊文學社”將舉辦一期讀書沙龍活動，主題為“我與龍中的一草一木”。以《我與地壇》和《荷塘月色》為例，探討自然給予個體的影響，結合龍中學子在校感悟，編輯文學社專刊。”這項情境任務從表面上看，明確了讀書沙龍活動的主題，確定了兩篇課文探討的方向，但實質上學生要完成任務，必須探究出兩篇課文的共同主題，才能回答清楚“自然給予個體怎樣的影響”這個問題，然后才能進行讀書沙龍，進而編輯文學社專刊（寫作）。

以上是對新課標背景下閱讀教學中寫作情境任務功能的粗淺分析和類型的大致分類。寫作情境任務是為閱讀教學服務的，在課堂教學過程中，還是要以學生的閱讀學習為主，以寫促讀，是為實現寫作這一目標進行一系列的閱讀實踐活動，而不能一味地將學習重心直接落到寫作方面，導致閱讀教學淪為寫作情境任務的附庸。在具體實施時，還要適時適度適量，過猶不及，寫作情境任務最好能當堂完成。客觀來說，為了完成學習課文時的情境寫作任務，師生都非常注重篩選課文中的相關信息，這樣就不可避免地遺漏課文里的其他知識要素。那么如何最大限度地發揮閱讀教學中寫作情境任務的效用？期待同仁們的真知灼見。

[本文系鹽城市教育科學“十四五”規劃重點課題“整合思維理論在高中語文教學中的應用研究”（課題編號：2021-Z-001）的研究成果]

[作者通聯：江蘇濱海中學]