情境教育視域下班集體建設的新探索

【摘 要】班集體是促進兒童個體社會化的重要環境，是兒童個性全面發展的重要條件，也是班級教育的重要載體。基于情境教育理論，班集體就是學生學習生活的重要情境，班主任要根據德育目標，通過創設集體教育情境，突出情感性、感受性、體驗性和美感性，激發兒童德性生長的主動性，讓學生個體和班集體相互促進、共同發展。

【關鍵詞】教育情境；班集體建設；兒童發展

【中圖分類號】G625.1 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2023）04-0007-03

【作者簡介】張洪濤，江蘇省南通師范學校第二附屬小學（江蘇南通，226001）集團總校長、黨支部書記，高級教師，南通市師德標兵。

從班級到班集體再到優秀的班集體，從初級階段的“房間”到中級階段的“家”再到高級階段的美好“精神家園”，其間一定會有充滿教育愛與教育智慧的共同期待和共同追求。我們認真學習情境教育理論，并在其指引下研究班級建設的模式，積極開展情境型班集體建設的探索實踐。

一、情境型班集體建設的設想

在多年的教育實踐中，我們認識到：作為學校教育中最基本的組織單元，班集體既是一個社會心理共同體、文化學習共同體，也是一個精神成長的共同體。班集體在學生成長、教育教學以及組織管理等各個層面發揮著重要的橋梁作用。我們不僅從一般意義上考量一個班集體是否已經建成或是否已然優秀，如有集體成員公認的奮斗目標、有較高威信的領導核心、有正確的輿論和良好的班風、有健全的規章制度等，我們還從情境特質這個較為統整的維度優化、深化、美化、智化班集體建設?；诖?，我們提出了“情境型班集體建設”的設想，并付諸全員、全程、全方位的實踐探索。

我們分析了不同類型的班集體，發現存在以下幾種樣態：一是嚴管型班級。班主任是班級的最高領導者，對班級事務有絕對的裁決權，班主任用個人意志代替班級規程，學生被動接受，班級氣氛沉悶；二是說教型班級。班主任用苦口婆心的說教來引導學生，對學生的道德認知教育采用純理性模式，試圖用說教代替學生的親身踐履，學生往往各行其是，班級管理松散；三是無為型班級。班主任對學生放任自流，任其發展，學生缺乏具體規則的引領，班級管理隨意，呈渙散狀態。針對這些弊端，我們努力尋求改變。

我們以情境教育的先進理念為指南，將班集體視為一種“情境”。這種“情境”恰如兒童教育家李吉林指出的那樣：是人性化的教育環境，是特別適應兒童作為一個完整的人全身心活動其中的教育環境。這種“情境”是形神兼備的，是促進兒童個體社會化的重要環境，是兒童個性全面發展的重要條件，也是教育的重要手段。而情境型班集體的建設，就是教育者依據德育目標，有意識地創設各種優化的教育情境，喚醒兒童作為生命成長主體的積極能動性，實現個體與集體的相互促進、協調發展。

二、情境型班集體的特征

1.情感性：突出集體內部的同頻共振

情境本身就是具有情感色彩的。情境型班集體以“情”為紐帶，將師生、生生、班集體與學校、班集體與家庭緊緊聯系在一起。

李吉林老師說：“我深知傳統的教學有過于注重理性而忽視情感的偏向，而缺乏情感的教育是無法完成全面提高兒童素質的神圣任務的?！碧招兄壬f：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”這就要求教師“把情感帶入課堂”。情緒感染是人際間情緒同化的反應，賦予情感的語言是情緒感染的實現手段，以情動情，教師熔鑄了積極情感的語言內容與形式會給學生帶來很大的影響。

“兒童是情感的王子?！卑嗉w建設中，首先，教師要“知情”，要充分了解學生的真切感受、情感需求和情感狀況；其次，教師要“導情”，基于學生的情緒情感發育特征，創設支持學生正向情感發展的班集體情感環境。班集體里具有濃烈的主觀傾向性、鮮明的價值導向性，充溢其間更多的是高級的社會情感，如愛國主義情感、團結正義的情感、光榮的情感；積極的自我情感，如自信、信任、向往、尊敬、幸福等。在這樣的“情感場”里，教師用情感教育在活動中調節、評價、修正自己和學生的情感狀態，讓學生個體的積極情感體驗得到強化和發展，消極情感得到最大程度的消解或轉化；教師通過對“一個都不能少”的重視，讓每一個成員形成積極健康的情感，形成健全的人格。

2.感受性：突出學生的用心感悟

情境型班集體的建設固然少不了“曉之以理”，但這里的“曉之以理”是要講究教育藝術的。我們不妨從強化學生的感受性出發，將教育意圖隱藏或者半隱藏起來，不以簡單的道德知識灌輸為目的，不直接提出系統的德育要求，而是以學生喜聞樂見的形式，如身邊榜樣故事會、亮眼睛發現、小組辯論會、影視觀摩等，引領學生自主合作探究，在探究反思中讓學生自我感悟。

盧梭曾說：“學生周圍的事物就是一本書，使他在不知不覺中持續不斷地豐富他的記憶，從而增進他的判斷能力?！币虼?，我們需要通過“暗示”的手段來激發學生對道德事件或者道德環境的感觸，使得這種感觸能轉換為情感的動力；繼而延續“感觸”，進一步激活學生內心的認知與情感的漣漪；從而超越外部的感官刺激，在熏陶中產生“移情”，受到啟迪。

此時，這種感受性就不再是單純的知識記憶或理解，而是一種心智活動。只有經過內心感悟，才能產生良好的道德行為，養成良好的道德習慣。

3.體驗性：突出學生的身臨其境

李吉林老師說：“道德教育要成為一種活動，而不是說教，而是一種讓學生主動參與的活動?！蔽覈鴤鹘y德育也倡導“以身體之，以心驗之”。情境型班集體建設主張遵循學生的生活邏輯，以日常生活和學生關注的具體事件為源泉和基礎，以生活的時間和空間為線索，以自覺主動為前提，以集體組織為主要形式，以地域性的社會公益活動為主要內容，以激發學生的“游戲精神”為旨歸，帶領他們在生活中體驗、在體驗中發展。

班主任組織的體驗活動都要從學生身心健康發展的需要出發，用學生的眼睛看，從學生的角度去思考、設計、表達。活動中，事事可參與，人人可鍛煉；體驗中，每一個學生都能充分展示自己，以完整的人格相互敞開、相互啟發、相互激勵、共同成長。正如馬卡連柯所說，判斷一個班級成沒成為班集體，是不是優秀班集體，最關鍵是看學生之間的關系和互動。

特別要說明的一點是，情境教育主張“利用角色效應，強化主體意識”。角色扮演能為學生提供設身處地思考問題的機會。班集體活動中，我們可以想方設法地讓學生擔當“向往的角色”，做到李吉林老師的“角色轉換產生的新異感激起熱烈的情緒，使兒童作為一個活生生的人，在角色意識的驅動下，全部地投入，全面地活動起來，忘我地由‘扮演角色’到‘進入角色’，由教育教學的‘被動角色’變為‘主動角色’，成為活動的主體”。

4.美感性：突出教育的柔性濡染

以美育人、以美育美是情境教育的又一特色。美，既是情境教育的手段，也是情境教育的目的。俄羅斯思想家別林斯基說：“美和道德是親姊妹。”美育具有輔德功能，能陶情冶性，令人高尚。

蘇霍姆林斯基曾分析：10歲以前是孩子審美發育最旺盛的時期，他們對美很敏感，他們通過外部表象判斷事物，還沒有深入到內在去分析。因此，我們首先可以依據蘇霍姆林斯基提出的“愜意性”原則，在創設情境時，以培養愜意感為主。班主任應更多地追求一種美的境界：人格美、環境美、藝術美，用美來濡染熏陶、凈化心靈。

我們可以充分利用藝術的手段，如音樂渲染、圖畫演示；我們可以通過多姿多彩的文體活動，如帶著學生走進美麗的大自然，以生動鮮明的形象激起學生的審美情感，促使學生能夠創造性地按規律活動，在美的體驗和愉悅中、在活動和集體的教育氛圍里，不知不覺地進行主客觀世界的美好改造，以美冶德。

總之，情境型班集體應通過建設班級物型情境、人際情境、主題活動情境等，充分發揮班集體環境育人、文化育人、活動育人的功能，讓學生在現實環境與活動交互作用中，在外在要求與主觀情感的和諧統一中，能動地活動于其中，涵養品性。教師在班集體中培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導學生明確人生發展方向，進而成長為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

【參考文獻】

［1］李吉林.情感：情境教育理論構建的命脈［J］.教育研究，2011，32（7）：65-71.

［2］王燦明.情境：意涵、特征與建構——李吉林的情境觀探析［J］.教育研究，2020，41（9）：81-89.