新任研究生學歷幼兒園教師的身份沖突與應對

范奭琛 汪甜甜 周鈞

［摘 要］ 研究生學歷幼兒園教師的出現與持續增加是我國幼兒園教師隊伍建設中的新現象。關注這部分“新興群體”的入職適應是推動我國幼兒園教師隊伍高質量發展的必然要求。對帶編進入公辦幼兒園工作不滿5年的7名研究生學歷幼兒園教師的深度訪談顯示，由于內在愿望需求與外在現實環境之間的不協調，研究生學歷教師入職幼兒園后，普遍在保教實踐領域遭遇了“是保育員還是保潔員”“是專業教師還是專業寫手”的身份沖突，在同儕交往領域遭遇了“是志同道合的伙伴還是孤單的獨行者”的身份沖突，在專業發展領域遭遇了“是強烈的成就動機者還是沮喪的學習者”的身份沖突。由于個體能動性發揮程度與所獲環境支持程度的不同，研究生學歷教師應對沖突的結果有所不同。有的實現了理想身份與現實身份之間的順利協調，有的則選擇放棄理想身份，黯然接受現實身份，還有的拒絕現實身份，最終離開幼教行業。研究生學歷幼兒園教師的培養單位、用人單位及教師自身應共同努力優化其入職體驗，促進其良好身份建構。

［關鍵詞］ 教師身份；身份沖突；沖突應對；高學歷教師

一、問題提出

在全面推進高質量教師隊伍建設、大力提升教師學歷水平的背景下，我國研究生學歷幼兒園教師從2001年的136名（占比0.02%）上升至2020年的6 475名（占比0.22%），且呈持續上漲趨勢，[1]成為幼兒園教師隊伍中的“新興群體”。該群體的出現對于促進學前教育事業發展、建設高質量幼師隊伍具有重要意義。有研究表明，受教育程度高的幼兒園教師的班級保教質量更高，[2][3]師幼互動效果更佳，[4]更有潛力提供高質量的學前教育。世界上很多國家，如英國、法國、芬蘭等已將幼兒園教師的學歷起點提高到碩士水平。[5]我國2022年4月頒布的《新時代基礎教育強師計劃》亦特別指出，到2025年要培養一批碩士層次的教師和教育領軍人才，為推動教育高質量發展奠定基礎。新任教師在職業初期往往會經歷專業以及個人方面的多種身份沖突，如果無法恰當處理這些沖突，那么他們可能經歷嚴重的消極情緒，專業發展受到阻礙，甚至退出教師行業。[6]由于高學歷教師具有較高的職業成就期望和自我實現需求，[7][8]其沖突體驗可能更為強烈。已有研究發現，新任研究生學歷幼兒園教師入職后出現了多方面的適應困難，如心理落差大、職業理想和現實間的矛盾日益加劇、[9]專業支持匱乏、人際關系滿意度低等，[10]因此也產生了較高的離職意向，出現“招得來，留不住”的局面。[11]目前，國內外已有較多研究關注幼兒園教師的身份類型及建構過程，[12][13][14]但很少有研究關注他們在形成某種身份之前經歷的身份沖突及應對方式，更鮮有研究關注研究生學歷幼兒園教師這一“少數群體”和“新興群體”。因此，有必要考察該群體入職初期經歷的身份沖突及其采取的應對方式。

教師身份回答的是教師認為“我是誰”“我想成為怎樣的教師”等問題，[15]反映了教師對自身職業的理解，具有多面性、矛盾性、動態性等特征。[16]有研究認為，通過參與專業實踐、進行社會互動、開展專業學習等方式，教師可能建構多種形式的身份，包括理想身份（想要成為誰）、現實身份（認為自己實際上是誰）等。[17]其中，理想身份代表著他們個人的價值取向和目標，現實身份則反映了所處情境對他們的形塑。在個人價值愿景與所處社會文化情境持續互動的影響下，這些身份可能一致，也可能產生矛盾。[18]當不同身份之間出現矛盾時，教師就可能經歷消極情緒，成長受到威脅，甚至升級為身份危機。鮑邁斯特（Baumeister）等提出的身份沖突理論可解釋這一現象。該理論認為，盡管個體持續地追尋身份的穩定和一致，但這一努力卻經常被動態、不穩定甚至沖突的社會文化背景所干擾，導致其身份陷入個人價值愿望與外界角色要求相沖突的困境中。當個體感受到所具有的身份互不相容、暗含著相矛盾的承諾和行為要求時，就會感受到自己站在對立的兩極之間，經歷被不同身份“撕裂”（torn apart）的狀態，這就是身份沖突（identity conflict）。[19]

身份沖突應對方式對個人職業發展具有重要意義，因為身份沖突可能會在不斷變化的情形中升級，進而導致身份危機甚至崩潰，但同時也可以為個人的專業成長提供重要機會。鮑邁斯特等人提出了解決身份沖突的兩種方案。一是通過整合承諾中相矛盾的某些方面，形成并接受新的身份。這一方案強調個體能動性的作用，即個體要能通過反思自己的專業行動來尋求可能的改變。[20]二是在兩種身份中做出選擇，這實質上是要求個體必須背叛其中一種承諾。這一方案往往需要個體找到一種堅實的標準來評估相矛盾的兩個承諾并做出選擇，但不幸的是，這種標準很難找到。此時情境因素就發揮了決定性的作用，因為它能為個體的選擇提供社會支持。[21]基于上述相關理論，本研究建構了理論框架（見圖1），并試圖回答兩個問題：一是新任研究生學歷幼兒園教師入職后經歷了哪些身份沖突，二是他們如何應對這些身份沖突。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究所指的研究生學歷幼兒園教師是指在普通高等院校獲得全日制碩士學位后入職幼兒園從事一線工作的教師（以下簡稱“研究生教師”）。基于目的性抽樣原則，研究對象還須滿足以下要求：一是教齡低于5年，因這一教齡段的教師面臨的發展困境更加突出，沖突體驗也更加深刻；[22]二是任職于北京市公辦園，因入職公辦園是研究生學歷幼兒園教師的主流選擇，北京市公辦園中的研究生學歷教師具有較好的類型代表性，也便于研究資料的收集。在朋友引薦和滾雪球抽樣策略下，研究者陸續與9名教師取得聯系并進行了初步訪談，了解其入職幼兒園后的主要經歷和感受，其中有7名教師對自己入職以來的經歷有著較為清晰的記憶和較為主動的反思，并表達出較強的參與意愿，成為最終的正式研究對象。（見表1）

（二）研究方法

本研究主要采用訪談法收集數據。考慮到“身份沖突”是一個較為晦澀的學術概念，為便于研究對象理解以及順利打開話題，研究者在訪談時以“入職體驗”為線索，引導受訪者講述自己入職后的各方面積極體驗、消極體驗、對自身經歷的感受和理解、當下的職業態度及未來的職業規劃等。主要問題包括：您進入幼兒園工作后感覺如何，為什么？您之前是如何理解幼兒園教師這份工作的，現在又是如何理解的？當現實與期待發生沖突時您是如何應對的？您還愿意繼續做一名幼兒園教師嗎，為什么？等等。同時，筆者還根據上一位訪談對象的訪談結果不斷細化和修訂訪談提綱，以便在訪談下一位教師時獲取更加豐富的資料，同時也驗證某一現象是否真實，某一沖突或應對方式是否在不同研究對象身上都存在。

（三）研究過程

研究者于2021年12月至2022年2月，分別對7位研究對象進行了1至3次正式的半結構訪談，每次持續1至3個小時，同時輔以多次非正式的微信訪談。所有訪談全程錄音，并在結束后立刻轉錄，進行初步整理與分析。當發現所得資料不再產生新主題或已有主題的新屬性時，認定資料達到飽和，從而結束數據收集。為了更充分地理解研究對象的經歷與體驗，豐富原始資料并形成三角互證，研究者還在訪談過程中邀請7名教師提供相應的實物資料作為數據補充，如在研究對象提到自己寫作任務繁重時，筆者請他出示自己近日來的寫作任務安排，或在研究對象提及自己曾經的情緒狀態時，請他出示當時的朋友圈狀態等。研究過程中，研究者恪守自愿參與、退出自由、信息保密等倫理要求，并通過在訪談過程中給予情感反饋、研究結束后給予物質反饋等方式實現與研究對象的互惠。

（四）數據處理

研究者反復檢視資料，在數據與理論框架間不斷來回。首先，反復閱讀資料，尋找與研究問題相關的代碼并進行開放編碼，當注意保存受訪者的本土概念。此輪編碼形成了多種身份標簽，如“裝飾品”“筆桿子”“寫作工具”等。其次，比較、修訂、整合這些身份標簽，形成一些關鍵、主要且能被所有受訪者共享的身份類型，如“寫手”。最后，基于身份沖突的理論框架，進一步檢驗這些身份類別之間的相似或相對關系，最終呈現出了三種身份沖突。研究者將初步分析結果與研究對象分享，研究對象基本認同研究者的描述與解釋，同時也提供進一步反饋，為研究者修訂分析結果帶來啟示。

三、研究結果與分析

（一）身份沖突

本研究發現，新任研究生教師入職后主要經歷了三種身份沖突，即保教實踐、同儕交往、專業發展三個核心類屬。這三大類屬與他們的專業生活密切相關，是理解其身份體驗的關鍵。

1. 保教實踐身份沖突

（1）“保育員”VS“保潔員”

幼兒園教師的教育對象有著自身的身心發展特點，這決定了幼兒園階段的教育要將“保教結合”作為基本原則。這里的“保”是指在生活上給予幼兒精心照料和養護，包括照顧幼兒的一日生活起居、培養其良好的生活衛生習慣和保護幼兒日常安全等；“教”是指對幼兒進行必要的知識啟蒙與能力培養，為促進幼兒體、智、德、美全面發展提供專門的教育和引導。經過6～7年的專業學習，研究生教師認同“保教結合”這一理念，并對擔任“保育員”這一身份具有一定的認同，如“（幼兒園招聘時）跟我說的是，即便作為研究生，你也是要從頭做起、從保育做起，我也是通過專業知識的學習，我知道學前教育領域要堅持保教結合，也就是說保育工作是很重要的，我也認同這個觀點，就留在了這個園里”（T7）。認為保育工作是具有專業性、蘊含科學依據和教育價值的重要工作，如“比如枕頭的高度，應該給家長提什么建議，孩子那些不協調的肢體動作怎么糾正，流鼻血以后是直接堵上還是按壓止血，良好的生活習慣怎么培養，有很多生理衛生、心理學、教育學的知識在里面”（T6）。

然而在現實中，擔任保育員成為研究生教師入職后面臨的首個現實沖擊。在現實中，保育員的工作存在重視衛生清理、忽視以保施教的問題，[23]且研究生教師也缺乏相應的保育實踐技能以及保教結合實踐能力，他們在大量的衛生清潔工作中不勝體力，且感到難以在這項工作中發揮專業價值、體會到自我成長。“我需要做的工作就是打掃衛生，擦桌子，掃地，拖地，盛飯，刷盤子，洗玩具。”（T5）“我需要去掃廁所的馬桶，用海綿去手擦馬桶，還要擦餐車，蹲在地上用抹布擦地。”（T7）幼兒園培訓的內容和評價方式也影響到研究生教師對保育員工作專業性的認知，培訓內容是“不要用鋼絲球擦什么東西，疊被子要疊成豆腐塊兒，怎么讓它立起來”（T6），評價方式則是“每周一次小檢查，就看你班級里面干不干凈，東西放得怎么樣”（T6）。高強度的體力消耗以及無法順利在這項工作中實現專業價值，使得研究生教師倍感“煎熬”，“找不到意義感，找不到價值感”（T5）。甚至引發身份認同危機和專業信念的動搖，如“我是保育員還是保潔員？（T2）”

（2）“專業教師”VS“專業寫手”

雖然研究生教師入職幼兒園有多方面的動機，但成為幼兒園教師是他們共同的選擇，他們對此有著清晰的認知和承諾。“（研究生進入幼兒園）是一種時代的縮影……這些年重視老師了，重視幼兒園了，從教委層面它就有一種引導，就是說幼兒園是要進研究生的，是需要高素質的人的，要提高教師隊伍的質量，提高幼兒園教育教學的質量。”（T2）他們認同從一線帶班做起，在實踐中積累經驗，為終身專業發展奠基。“我想成為一個非常專業的老師，這首先需要有非常多的一線經驗，這些東西不積累是出不來的。以后不管走上什么崗位，沒有一線經驗都是站不住腳的。”（T4）“我希望在成為教師的這條長長的道路上，我能不斷琢磨和孩子發展有關的規律、原理、現象，形成自己的判斷力，不斷實踐、不斷修整，最后鑄成一種專業的狀態。”（T1）

然而，由于研究生教師在幼兒園領域尚屬“新興群體”，不少幼兒園近年來才迎來第一批研究生教師，園領導對這一群體的認知和定位存在偏差，缺少培養與任用研究生教師的經驗。與此同時，職業初期的研究生教師在專業實踐能力方面的優勢不明顯，不少園領導將寫作作為研究生教師當前的主要用途，忽視了對其專業實踐能力的培養及長遠的專業發展規劃，使得研究生教師的“專業教師”身份再次受到挑戰。“領導很直白地跟我們講，知道為什么花這么大力氣招你們來嗎，是因為你們會寫，你們的優勢就是在這兒。”（T2）領導認為研究生教師“帶不了孩子，上不了課”（T6），優勢就是寫作。大量繁雜的寫作任務占用了研究生教師的帶班時間和私人時間，“忙的時候一天要工作十四五個小時，加班基本都是在寫東西，帶孩子已經成了副業”，“十三五結題，十三五過了之后馬上十四五又要開題，我要幫領導寫課題，還要幫老師們改課題……每年還有創新項目，成果獎申報，各種總結、計劃，還有領導評職稱的材料、園慶、園里的十四五發展規劃……”（T2）大量的寫作工作不僅沒有“名分”，很多時候也沒有“結果”，他們表示：“只要是寫東西，不管跟我有沒有關系，領導都會交給我來做。”（T4）“也不是一個真正要去思考和研究的事情，純粹是文筆潤色，甚至有時候就是幫別人寫。”（T1）“（文章）發完之后可能連名兒都不給她署一個，所以她們最后就變成了一個專業寫手。”（T6）當被問及感知到的現實身份時，“筆桿子”“寫作工具”是常見的形容詞。

2. 同儕交往身份沖突：“志同道合的伙伴”VS“孤單的獨行者”

同事作為教師專業生活中的重要他人，是教師構建自身身份的重要參照，獲得同儕群體的認可也是教師專業歸屬感的重要來源。[24]然而研究發現，研究生教師較難與其他學歷的同事產生精神共鳴，這導致他們產生情緒負擔和融入困難。他們或者因為其他同事仰望自己而感到不解，因為在這些同事看來，研究生與幼兒園是不匹配的。或者因為自己“帶編”①進園、得到領導重用而被其他同事“眼紅”。“我是我們園九年來第一個有編制的老師，我們園一半以上的老師都沒有編制，也不能參加職評，他們多少會有點眼紅。”（T6）“交流工作的時候陰陽怪氣地反問我，讓我給他們一個標準或者模板，讓我給他們做示范。” （T5）或者在做出教學創新時，其他老師因教育理念的差異而不愿配合，無法合作。疏離的同儕關系逐漸削弱了研究生教師的身份歸屬感，甚至對融入幼兒園教師這一群體產生抵觸和畏懼，認為和研究生同事才能開展真正的對話。“她會懂你，知道你的點在哪里。”（T5）但這種對話在一定程度緩解其孤立感的同時，也進一步將研究生教師在幼兒園的社交網絡局限于同類之中，形成一個“亞社會生態環境”，阻礙了他們對幼兒園文化的認同、適應或改造。

在本研究中，僅有T4老師因入職的幼兒園較為特別而短暫體會到了“志同道合”的快樂。T4老師入職了一所新建園，建園時全園只有一名園長、兩名研究生教師和一名本科生教師。“當時我還是挺開心的，為什么？當時的園長是一位很棒的名園長，專業上引領得很好，能看到對孩子的情懷……我們三個（同事）住一個屋子，下班兒之后大家聊天兒不聊別的，就是聊孩子，今天看到哪個孩子怎么樣了，我們應該怎么做……就覺得很有成就感，雖然忙、累，但是快樂。”但是，隨著園所改制以及園長和三位同事的相繼離職，取而代之的是一名新園長和若干中專學歷的同事，T4老師隨即陷入了和其他研究對象同樣的困境中，表示“少了志同道合的伙伴之后，我覺得自己格格不入”。

3. 專業發展身份沖突：“強烈的成就動機者”VS“沮喪的學習者”

入職幼兒園后，研究生教師建構了“強烈的成就動機者”的身份，對專業成長有著強烈的渴望。這種身份可以歸因于新手教師在入職初期迫切希望得到組織的認可和接納，但更多的是學歷光環帶來的成就壓力。這種壓力既有來自自我的激勵，如“畢竟你是研究生，你不能做得太差”（T7）；也有來自外界的期望，如“（園里）很多人對研究生抱有很大的期望，就覺得你這個研究生老師可能什么都能行，什么都能做”（T7），“園長在很多場合都說，未來幼兒園之間的競爭就是研究生之間的競爭”（T2）。然而，這一身份卻面臨學習機會不足和學習效果不佳的挑戰，使得研究生教師走向了這一身份的對立面，成了“沮喪的學習者”。首先，持續的實踐和反思是教師專業成長的重要途徑，但在衛生清潔、文案寫作等工作的夾縫中，研究生教師“沒有真正走進去跟孩子待太多時間，進行理想中的互動”（T2）。其次，同儕交流、師徒帶教是教師專業成長的另一重要途徑，但在保教實踐中遇到困惑時，研究生教師很少從有經驗的教師處獲得滿意的支持和幫助，他們所獲得的“更多是一種實踐經驗的傳遞，而非專業性的啟發和指導”（T3）。“盡管你能從你所學的理論中判斷這是不對的，但是你沒有更好的辦法。”（T2）最后，教研活動中缺少能夠與之對話交流的伙伴。“老師們是真不懂，為什么這個概念要我自己做界定？為什么不是專家告訴我？為什么專家們針對一個概念說得不一樣？我到底該聽誰的？”（T4）“案例匯案例，故事匯故事，背后的道理是什么？專業性的思考在哪里？”（T2）“沮喪的學習者”身份讓研究生教師對自己的職業發展感到迷茫和無助，甚至對這份工作的專業性感到失望和懷疑。他們認為“在幼兒園工作，研究生群體畢竟是少數的，你周圍的人不能帶給你思想上的引領，我那段時間經常感受到的就是無止境的重復”（T5）。“一開始覺得做好幼兒園老師還是需要很高的專業性的，但現實中幼兒園里根本用不了什么高深的知識。”（T2）

（二）對沖突的應對

身份沖突是一把“雙刃劍”。一方面，它可以為研究生教師反思自我以及持續發展身份提供契機；另一方面，它也可能導致這一群體情緒崩潰、產生身份危機乃至離開幼兒園教師隊伍。[25]本研究中的7名教師都曾嘗試通過發揮個體能動性以解決身份沖突，如果他們得到了一定的結構支持，則能較為順利地協調多種身份；如果缺乏相應的結構支持，則其個體能動性就會逐漸減弱，并在情境因素的逼迫下妥協于現實身份，導致身份發生“撕裂”；如果所處結構非常不支持，則其個體的能動性就會逐漸耗盡，進而產生第三種更加徹底的身份沖突解決方式，即“決裂”。

1. 堅持理想身份，扮演現實身份的“協調者”：順利協調

在一定結構的支持下，T1、T7老師并未放棄自己的理想身份，而是部分地接受了現實的身份，并通過持續改造現實身份以向理想身份靠近。一方面，他們充分發揮自身能動性，積極進行自我疏導與調節，調整情緒和心態，T7老師就表示：“我這么想，如果這個工作大家都能做，那我也能做，而且如果每個人都會做，那我要做得更好。”在日常工作中尋找發揮專業價值的契機，堅持專業承諾，持續提升自我。“既然我要做保育，那我能做出什么樣的不同……我要堅持保教結合這個原則，去尋找一些含有教育價值的工作，抓住教育契機去引導孩子，通過這個工作感覺到自己的價值。”（T7）“滿腦子想專業上的事情，到處琢磨，到處想，努力在班里做出成績。”（T1）此外，他們還主動向幼兒園申明自身的需求，爭取可能的支持。“我對幼小銜接方面的研究感興趣，主動跟園里提，看能不能讓我在大班待著，繼續這方面的研究和觀察。”（T1）

另一方面，來自外界環境的積極回應也具有重要作用，它能夠保護并激發研究生教師更強的能動性，尤其是具有挑戰性、發展性的任務可以使他們在實踐參與中體驗收獲感與價值感。隨著時間的推移，T1、T7老師所在幼兒園逐漸認識到了研究生教師的長處和優勢，將對他們的任用與培養模式轉變為“兩手抓”，既要求他們體驗班級崗位，又要求參與班外教科研活動，多種學習機會和成長平臺彌補了他們在職業初期感受到的失落與無奈。“我在疫情期間帶著老師們讀書，后來課題里有一些磨課活動、教學反思也會叫上我一起去捋思路，后來慢慢還可以去參加區里的工作坊了，我覺得我的成長一下子就起來了，價值感也跟著一點點提升，狀態就會越來越好。”（T1）此外，重要他人的信任與支持使研究生教師在人際互動中體驗到了歸屬感。如T1、T7老師提到，隨著園內研究生教師數量逐漸增加以及相處過程中園領導對研究生教師的認識逐漸改觀，他們在和領導、同事的相處中逐漸感受到了理解與共鳴。“我在評比上拿了獎，在教研上也能發揮一些力量了，老師們逐漸認可我，相處起來氛圍舒服了很多。”（T7）“園長本來很擔心能不能做出來，但是在我的極力爭取下，他說那要不就試試看。領導愿意相信我尊重我，我就會更有干勁兒。”（T1）在個體能動性與外界支持的共同作用下，研究生教師對自身身份的理解得到調適、豐富和發展，他們也能夠繼續堅守專業承諾，保持教學動機，樂于持續學習。

2. 放棄理想身份，接受現實身份的“妥協者”：黯然承受

協調之路并不是一帆風順的，教師能動性的努力并非都能得到外界環境的回應與支持。當教師發現自身能動性的努力并不能換來結構的改善，或所處情境無法為理想身份與現實身份之間的調和提供空間時，他們便面臨著二擇其一的“撕裂”風險。放棄理想身份，接受現實身份是T3、T4、T5、T6老師目前的選擇，而這主要源于他們經過努力后也無法獲得有效的學習機會，無法逃離無用的工作日常，無法獲得成功的人際融入。在學習機會方面，T3老師表示：“我跟主任溝通過能不能去區里參加學習，他們不置可否，最后不了了之。”T6 老師也認為：“我們園很少和其他園交流，教研活動也頻率不高，沒有什么別的學習機會。”在工作日常方面，T6老師認為：“職業不分高低貴賤，但是分難易程度，在面對沒有挑戰性的工作的時候你是很難有熱情的，有時候真是覺得沒有意思。”T4老師表示：“寫作于我而言無助于自己的成長，離教育的關系也很遠，感覺一直在消耗自己，沒有獲得，沒有正向反饋。”在人際融入方面，T3 老師認為自己“也適應了一段時間，但是有些東西是關于差別，你真的沒有辦法改變”。對現實結構的失望逐漸削減研究生教師的能動性，基于現有情境他們逐漸妥協。“你無力改變，只能接受現實。”（T5）“你為了你的生存，你不能在這兒天天跟別人不相處，你得融入他們，你融入了之后，放棄了業務上的成長之后，你就擁有了生活，你只能這樣，你得活著。”（T4）但這種妥協并非積極意義的以退為進，而是帶著失望底色的黯然承受。在這一應對方式下，教師出于物質考慮或別無選擇而繼續留在這個行業，但專業承諾已經消失殆盡。

3. 放棄理想身份，拒絕現實身份的“對抗者”：規劃逃離

當所處的結構遲遲未能回應其能動性，理想與現實的差距持續加劇并滲透到他們的個人領域，與他們的個人抱負、人生目標產生矛盾時，教師就會感到自己所珍視的價值觀和身份受到挑戰，并因此產生強烈的負面情緒，最終導致身份危機甚至退出教師職業。[26]此時，教師感到無法繼續接受現實身份，便轉而奮起反抗，放棄理想身份，同時與兩種身份“決裂”，這是T2老師的選擇。根據克萊頓P·奧爾德弗（Clayton P. Alderfer）對馬斯洛需求層次理論的修正，人有三種核心需求：生存（existence）、關系（relatedness）和成長（growth）。[27]T2老師自述在入職三年后已經基本適應了身份沖突，接受現實身份并選擇黯然承受，表現為“棱角一點點被磨平”。但現實身份與他的生存需求、人際關系需求（歸屬、尊重、愛等）、成長需求（自我尊重、自我實現）漸行漸遠，他感到無法繼續妥協。“第一個就發現幼兒園確實用不了這么高深的東西，我自己又想在學術上有所精進。第二也跟生活有一定關系，幼兒園老師的社會地位、工資，再厲害也就那樣了……還有就是現在接觸的這些人群，認知不一樣……還有這個職業的發展前景，你看不到你未來的職業會走到哪一步。”深思熟慮后，他在入職第四年后“逃離”了這個行業，辭職讀博。這一應對方式使教師在放棄理想身份的同時也不再妥協于現實身份，而是轉而退出幼兒園教師行業。

四、討論

本研究關注了新任研究生學歷幼兒園教師這一幼師隊伍中的“新興群體”和“未來主力軍”，深度刻畫了其在職業初期經歷的多重身份沖突及不同應對方式（見圖2），并進一步對影響身份沖突形成的主客觀因素以及不同應對方式背后的作用機制進行了探討。

（一）為何沖突：個體內在愿望需求與外在現實環境之間不協調

參與實踐、社會互動和專業學習是影響教師身份構建的重要因素，[28]本研究中研究生教師身份沖突的形成正是源于這一群體對保教實踐的差異性理解、與同儕群體的不良互動以及未被滿足的專業發展需求，而這些內在愿望需求與外在現實環境之間的不協調是在主客觀因素的共同影響下形成的。

從客觀層面看，以上沖突的形成與當前我國幼兒園教師專業化正在經歷的歷程有關。回顧世界各國幼兒園教師的專業化歷程，美國[29]、英國[30]、愛爾蘭[31]、澳大利亞[32]、新西蘭[33]等國家的學前教育從業者普遍經歷了從“照護者”（如nursery workers、babysitters、nannies等）到“教師”（teachers或educators）再到“專業人員”（early years professionals）的轉變歷程，我國幼兒園教師也正在經歷相似的專業化進程。雖然我國在制度層面對幼兒園教師的稱謂已經實現了從“教養員”到“教師”再到“專業人員”的轉變，[34]但在社會歷史文化層面，傳統的看護照料觀仍在發揮著巨大作用，幼兒園教師專業化的真正實現還需社會觀念的深層次轉型，甚至幼教工作者自身都還需經歷漫長且艱難的覺醒和轉化過程。[35]因此，我國幼兒園教師并未真正完成從“保姆阿姨”到“專業教師”的身份轉型。[36]傳統的看護照料觀深入人心，幼兒園領導層也還不熟悉研究生教師這一新興群體，對研究生學歷的價值認識存在局限，研究生教師入職幼兒園后經歷的保潔式保育工作理念、不適宜的優勢定位和崗位安排、專業歸屬感不強的同事群體及支持性不足的專業發展途徑促成了這一群體理想身份與現實身份之間的鮮明沖突。

從主觀層面看，研究生教師自身存在主觀期望過高、專業準備不足的問題。受時代背景、專業學習經歷及個人愿景抱負等的影響，研究生教師樹立了多重理想身份，并以此來指導入職后的專業生活。然而，他們對幼兒園教師實際工作的了解并不充分，對自身優勢及不足缺乏理性認識與合理判斷，過高評估了自身的學歷價值，急于實現職業目標，建立了過于理想的主觀期待和工作預期。同時，研究生教師的保教實踐能力在職業初期并不具備明顯優勢，不能有效滿足崗位需要，因而容易產生消極心態。在遇到實踐與所學理論出現差距而無法有效應對、遇到多項工作任務而無法合理平衡時，這一群體容易因現實震撼和勝任困難而引發專業信念動搖，進而出現應付心態和離職傾向。

（二）如何應對：個體能動性與結構支持的共同作用

發揮個體能動性是應對沖突的前提和關鍵。盡管實踐情境中存在多種限制性因素，影響著理想身份的實現，但教師能夠在批判性反思其實踐經歷、建構自身更傾向的身份時表達出一定的自我能動性。[37]T1、T7老師積極進行心理調適，主動挖掘教育契機，堅定保持教學承諾，體現的便是他們能動性的嘗試。此外，外界環境支持同樣具有重要作用，它影響著教師能動性發揮的限度與持久性。當教師處于身份沖突困境中時，其能動性的發揮是以情境的可協商性（negotiability）為前提的，即教師所處情境要為其身份協調提供資源與支持，為教師能動性的發揮提供空間。[38]本研究的發現也呼應了這一觀點，如T1、T7老師所在幼兒園及時給予他們價值認可和情感支持就保護和激發了其能動性，而T3、T4、T5、T6老師發揮了能動性卻未能得到所處結構的回應，便給教師帶來了自我效能感降低、逐漸放棄“整合”、身份“撕裂”的后果。更為嚴重的是，如果未能改善的現實結構與教師的理想差距越來越遠并最終威脅到教師的核心價值追求與人生目標，則可能迎來第三種更加徹底的身份沖突解決方式，如T2老師的“決裂”，這對原有理論形成補充和發展。特別是本研究發現，引導研究生教師體驗自我成長和人際歸屬是幼兒園能夠提供的重要結構性支持。由于常被視為保姆而非教育者，幼兒園教師對自身的專業身份感到脆弱不安，這使得一些希望被認為是有能力的幼兒園教師會花費很多額外時間來展示自己的價值、尋求他人的認可和支持，[39]這一點在研究生教師身上體現得尤為明顯。由于較高的職業成就期望和自我實現需求是高學歷人群的典型特征，[40]研究生教師群體對價值感和認可感的需求也更為強烈。因此，解決身份沖突既需要個體發揮自身的能動性，也需要相應的結構支持，二者共同作用形成合力才能使研究生教師順利整合相沖突的身份。

五、建議

本研究探究并解釋了新任研究生學歷幼兒園教師入職后經歷的身份沖突及應對方式，為相關實踐提供了啟示。首先，高校應通過明確培養定位、增加見習次數、保障實習深度等途徑優化培養體系，強化研究生教師的實踐應用與自我發展能力，引導他們在充分了解工作實際的基礎上發展堅定的專業承諾，樹立客觀的工作預期，增強就業的適應力。其次，幼兒園應理性認識研究生教師的優勢與不足，積極探索適宜的任用與培養方式，引導研究生教師在工作崗位上發揮專業優勢，幫助他們實現持續成長。最后，研究生教師應主動了解幼兒園實際，客觀評價自身能力與幼兒園實踐要求之間存在的差距，理性分析自己的優勢與不足，端正從教動機，提升專業能力；在面臨現實沖擊時充分發揮自身能動性，積極進行自我調適，主動適應工作角色，在工作崗位上不斷堅定專業信念，主動投入到對高水平專業化保教實踐的不懈追求中去。

本研究只截取了受訪者從入職到接受訪談這一時間段內的身份發展變化，未納入其后可能發生的、更加豐富的身份轉變軌跡。流動性（fluidity）是身份建構的重要特征之一，妥協者、協調者和對抗者之間可能存在一定的流動與反復，而這些變化過程可能具有更大的挖掘價值，可以成為未來的研究方向。總之，在全面推進高質量教師隊伍建設、大力提升教師學歷層次這一時代背景下，高學歷教師入職一線教學成為一個新興的社會現象，本研究亦可以為理解并優化其他學段高學歷教師的入職體驗、促進其良好身份建構提供借鑒。引入高學歷教師是時代的進步，是教師隊伍的專業性更加得到認可和重視的表現，然而在引入高學歷教師后，如何提供適宜的教學實踐、同儕交往、專業發展環境，引導促進其形成適宜的專業身份、承諾于教學事業，則需要更加系統的統籌考慮。

注釋：

①編制稀缺是幼兒園教師管理中的“老大難”問題。有無正式編制將直接影響幼兒園教師的工資收入、職稱評定、評獎評優等切身利益。所以，在幼兒園擁有正式編制一定程度上是一種身份地位的象征。

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Identity Conflicts and Coping Strategies of Kindergarten Teachers with Graduate Degrees When Starting Their Careers

FAN Shichen，1 WANG Tiantian，2 ZHOU Jun1

（1Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China； 2School of Teacher Education， Capital Normal University， Beijing 100048 China）

Abstract： There are more and more teachers with graduate degrees entering into kindergartens. It’s important to promote kindergarten teachers’ quality. The study on these teachers’ identity conflicts when they begin their careers shows that because of the inconsistency between individual expectations and external environment， they often experience many identity conflicts in their caring and teaching practice， relationship with colleagues and professional development. They also try their best to cope with these conflicts， but due to different individual agency and structural support， the results are not always satisfying. Some negotiate successfully， some bear depressively， while some escape at last. Universities， kindergartens and teachers themselves should take efforts together to help construct smoothly teacher identity.

Key words： teacher identity， identity conflict， coping with conflicts， teachers with higher degrees

（責任編輯：黎勇）