混合式協作學習交互：特征、規律與調控

摘 要：交互是促進人、技術、策略融合的紐帶，是混合式協作學習中發揮多因素協同作用的關鍵。BCL中的交互有何類型、結構與規律？怎樣利用其規律進行交互調控以取得最優學習績效？筆者針對這些問題，進行了長期的實踐與理論探討。文中提出了BCL交互結構模型，認為BCL交互的角色、內容、層次、時空結構等具有新特點。總結出BCL交互中存在的6條規律：交互方式的可替代律，交互區域的共識律，交互的內容、媒介與對象的選擇律，群體有效交互的三要素律，操作交互的界面阻抗律，自我反思交互的內隱重構律。為了加強交互調控提高BCL績效，創建了由10個BCL交互變量組成的狀態空間模型。總結了BCL交互調控的7條策略。

關鍵詞：混合式協作學習；交互結構模型；交互特征；交互規律；狀態空間模型；交互調控

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2023）02-0011-08

在教育數字化轉型和“金課”建設中[1-2] ，混合式協作學習（Blended Collaborative Learning，簡稱BCL）以其人機協同、網上網下互動、團體探究創新等優勢而成為教學模式和教學策略改革的重要取向。BCL是指恰當選擇與綜合運用各種學習理論、學習資源、學習環境、學習策略中的有利因素，使學習者結成學習共同體，并在現實時空與網絡虛擬時空的小組學習活動整合和群體交互、操作交互及自我反思交互中，進行協同認知，培養協作技能與互助情感，以促進學習績效最優化的理論與實踐[3] 。交互是BCL得以有效進行的關鍵。為了探尋BCL中促進學習績效優化的機制，有必要分析BCL交互的類型、結構與特征，挖掘BCL交互規律，提煉利用規律進行交互調控的策略。

一、BCL交互的類型、結構與特征

（一）BCL交互的類型與結構

“交互”的字面含義是“相互作用”；從傳播學角度看，是指傳者與受者雙方的信息交流；從廣義看，是指兩個或兩個以上的事物之間相互作用、相互影響的行為。BCL中的交互種類多樣，按交互發生的時間分，有同步（實時）交互、異步（非實時）交互；按交互所在的空間分，有網上交互、網下交互；按交互的作用方式分，有顯性交互、隱性交互；按交互者的群體性分，有個體性交互、群體性交互；按交互的內容分，有認知性交互、教學性交互、社會性交互。BCL定義中強調的是按交互的主體關系及抽象程度分為群體交互、操作交互、自我反思交互。其結構模型如圖1。

圖1中，群體交互大多采用直接會話（包括同步會話與異步會話，屬外顯交互）和間接的群體文化感染（屬內隱交互）來實現，在“交互層次塔”中屬BCL成員間的“信息交互”。操作交互在BCL成員與學習媒體（含計算機、網絡、教科書等）間進行，其中人機交互是研究的重點。自我反思交互定位于較抽象的內隱交互，在“交互層次塔”中屬“概念交互”，體現了學習者自身認知結構中新舊概念間的相互作用。其中 “新概念”主要有四種來源：源自組加工，源自其他學習者，源自教師及其他助學者，源自媒體內容。

圖1的理論基礎包括學習過程會話模型、教學交互層次塔、交互影響距離理論[4-6] 。

圖1強調以學習者為主體，區分了個體交互與共同體交互、外顯交互與內隱交互。同時，突出了BCL中成員間的群體交互，突出了協同知識建構中的自我反思交互，還指出了“新概念”的四大來源。

圖1將“學生與媒體界面的交互”和“學生與學習資源的交互”合成為“BCL成員”與“媒體”的交互，這種新的“操作交互”在一定程度上可以避免交互形式與交互內容的分離，避免重復分析。

（二）BCL交互的特征

1．交互內容方面：具有認知性存在、社會性存在和教學性存在

實踐表明，認知性存在體現了學習者與學習內容的交互，強調了學習目標——知識建構。社會性存在體現了學習者與學習伙伴的交互，強調了學習群體的交流與協作。教學性存在體現了學習者與教師的交互，強調了教師對學生學習的支持作用。

2．交互取向方面：以促進學習共同體的協同知識建構為BCL交互的主要目標

BCL交互的目的是促進共同活動情境中的意義建構，特別是非良構領域知識的協同建構。社會交互主要為認知交互創設良好的協作關系與環境氛圍，教學交互主要為認知交互提供指導與支持服務。

3．交互結構方面：BCL交互的角色結構、行為結構、空間結構、時間結構等具有混合性

BCL交互中，師生要在不同的學習時空里承擔多種職責，產生多種活動行為，完成各種學習任務。其中，學生扮演的角色有：學習設計者、問題求解者、單元（活動）主持人、學習制品整理者。教師扮演的角色有：教學設計者、資源提供者、活動組織者、導學助學者。師生的交互行為包括言語行為和非言語行為，其中重要的交互行為是學習共同體圍繞問題解決而產生的批判性思維。學習的空間結構包括：面對面和遠程兩種交互距離、課堂與網絡兩種交互場所。交互的時間結構主要表現為同步交互與異步交互兩種形態。

4．交互層次方面：具有操作交互、信息交互、概念交互三層次和跨層次的情感交互

筆者認為，BCL交互除了具有“交互層次塔”中的操作交互、信息交互、概念交互三層次外，還有必要強調一種重要的跨層次的情感交互。

情感交互具體表現為情感、態度等方面體驗與傾向的交流、互動。它有助于調整學習情緒、激發學習動機、促進共同體意識和全面實現學習目標。情感交互主要有表情姿態交互、情感符號交互、語調語氣交互三個子類。

5．交互的演變方面：學習者的交互具有“適應期”和“高原期”現象

在基于BCL的一門課程或一個學習單元項目活動的交互中，通常存在“適應期”與“高原期”現象。

“適應期”現象是指BCL課程（學習單元、實踐活動）剛開始時，學習者的交互參與度往往很低，即使在老師的示范和學習方式的新鮮感刺激下也只有少量回帖，而且回帖的質量（交互的深度）較低。造成這種現象的原因主要包括以下幾點。①學習目標的適應：由個體意義建構轉為協同意義建構。②學習情感的適應：要熟悉學習伙伴建立學習共同體。③學習角色的適應：要由知識的接受者轉為知識的創造者。④學習方式的適應：由以聽課為中心轉為以發帖會話為中心。⑤學習環境的適應：由課堂環境為主轉為以網上協作環境為主。⑥學習工具的適應：要學會新的媒體操作，熟悉新的認知工具、知識管理工具。⑦學習內容的適應：閱讀、理解學習資源，發現、思考焦點問題都需要一定時間。

縮短（或消除）“適應期”的主要策略：①加強對BCL理論與技能的學習，樹立BCL理念，熟練掌握各種協作學習工具。②精心選擇學習內容與設計學習資源，提高可理解性。③建立和諧的BCL交互環境，使學習者樂于表達自己的觀點和主動參與交互活動。

“高原期”現象是指BCL課程或單元學習進行到一定程度或臨近結束時，學習者的交互參與度往往會顯著降低，交互的質量難以進一步提高。造成這種現象的原因如下：①協同認知疲勞，似乎言已盡、心已疲。②進一步討論的內容難度已明顯增大。③交互的目標基本實現，缺乏新的驅動力。④反饋缺乏或不及時，互動性下降。⑤學習的意志力不強，難以堅持。⑥部分學習者超前準備新內容的學習或轉入其他內容的學習。

消除或縮短“高原期”的主要策略如下：①教師（或主持人）通過進一步的啟發、引導，幫助學生破解難點。②及時回帖，通過點評與答疑，延續交互者的參與興趣。③及時提出新的學習要求或安排新的學習任務。④開展學習競賽、評優活動激發學習動力。⑤對個別學習困難者或很少參與交互者給予個別輔導。⑥科學把握新舊學習內容的轉換時機。

綜上分析，BCL交互的演變特性曲線可用圖2表示。圖2中細實線表示未采取有效干預措施所呈現的交互者的參與度——時間曲線，粗實線表示采取有效干預措施后所呈現的交互者參與度——時間曲線，后者明顯縮短了交互的“適應期”和消除了“高原期”。

二、BCL交互的規律

BCL交互規律是指BCL交互的發展變化所具有的本質聯系和必然趨勢。通過教育技術原理等課程的BCL迭代實踐探討與反復驗證[7]，并借鑒相關研究成果，筆者總結了如下六條BCL交互規律。

（一）交互方式的可替代律

規律內容：BCL中存在多種交互方式，只要同一層次交互中有一種方式達到較高的深度水平就足以構成對有意義學習的支撐，即其他方式的交互可在一定程度上被替代而不會顯著降低學習效果。

本規律表明，在操作交互層、群體交互層、自我反思交互層中，均存在多種可替代的交互方式。如學習者在網絡平臺中可選用同步或異步操作交互方式，在協作中可選用面對面的或基于網絡的群體交互方式，在自我反思中可選用顯性的或隱性的概念交互方式。此外，觀望者（隱客）還可通過觀察他人的交互行為和移情作用（Empathy）體驗到交互效果（產生認知沖突和促使認知結構改變），從而出現另一種替代性交互。該交互可在一定程度上彌補交互機會不均衡造成的影響。

理論依據：特里·安德森（Terry Anderson）[8]的交互的等效性原理，凱斯·斯坦寧（Keith Stenning）與吉恩·麥肯德里（Jean McKendree）[9]的替代學習（Vicarious learning）理論，利婭·A.蘇頓（Leah A.Sutton）[10]的替代交互（Vicarious interaction）理論 ，艾爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）[11]的“觀察學習”理論。

實踐檢驗：BCL實踐中，因學習者特征、學習任務類型、學習技術與環境條件等的不同，需要且允許靈活選用與調整交互方式，確保取得較好的交互效果。例如，網上交互難以進行時，可換用面對面交互，反之亦可。BCL技能較弱者、不善言辭者、反饋技術條件差者，可選用替代性交互。

（二）交互區域的共識律

規律內容：BCL中各交互者應有共同的經驗范圍和共同的活動時空，以確保交互意義的準確還原和交互通道暢通；學習者所學新知識應定位于其“最近發展區”，以確保在潛在發展水平上通過努力實現學習目標。

本規律包含三個方面的內容：一是交互雙方應有共同的經驗范圍，這是傳播學中準確譯碼的基礎。二是交互雙方應有共同的活動時空環境，以確保交互通道的暢通和形成學習社區。三是學習者所學知識不能過難或過易，學習難度應選擇在“最近發展區”，以使概念交互順利進行。

理論依據：①傳播學中的“傳通條件”——傳者與受者應有共同的經驗范圍。②學習社區、學習共同體的形成條件之一——有共同的活動時空，遵守共同的行為公約。③群體最近發展區理論——采用“有指導的合作學習”[12] ，使所有學習者都得到較好的發展。

實踐檢驗：協作學習中的“組內異質”強調的是在某種“共識”基礎上組成員間有特征差異，毫無“共識”基礎的“異質”是難以支持協作學習的。為了突破個體特征差異、時空環境差異、群體認知潛力差異中的“障礙”，為了增加共識和促進交互，采用過班級講解、單元導學、群內同步討論等方式。

（三）交互的內容、媒介與對象的選擇律

規律內容：BCL群體交互的內容、媒介、對象必須符合BCL群體的特征、需求與環境條件，使交互的效果與代價之比最大化。

理論依據：BCL交互的內容應以協同探究的劣構領域問題知識為主；BCL交互媒介的編制和選用中，應努力提高媒體的功能與代價比值；BCL交互的參與者必須具有基本的BCL能力；BCL交互的對象必須具有合適的環境條件，能滿足交互參與者的需求。

實踐檢驗：基于實證研究，已得出“BCL可行”需同時滿足4個條件（具備上網條件，以劣構領域知識的學習為主，需要進行協同探究，學習者有BCL能力）。即使滿足這些條件，不同的學習階段和學習目標中，對交互內容的編排、交互媒介（通道）的組合、交互對象的動態調整等還需精心設計。

（四）BCL群體有效交互的三要素律

規律內容：BCL群體的有效交互由認知性存在、社會性存在、教學性存在三個要素組成。

理論依據：據蘭迪·加里森（Randy Garrison）、特里·安德森（Terry Anderson）等人[13]的研究，一個有效的網絡學習社區應體現三種存在：認知性存在、社會性存在、教學性存在。有效的BCL社區包括網絡協作學習社區和面對面協作學習社區，同樣具有上述三種存在。而每種存在又直接由相應的交互所決定。

實踐檢驗：BCL交互的目的是進行協同認知、培養協作技能與互助情感，以促進學習績效的最優化。從總體看，認知性交互屬BCL交互的核心因素，教學性交互屬BCL交互中的支持因素，社會性交互屬BCL交互中的促進因素。雖然在不同的微觀場景中三種交互可單獨存在，但要順利完成一個單元的BCL任務，必須綜合運用這三種交互要素。

（五）操作交互的界面阻抗律

規律內容：在學習者與媒體界面的操作交互和以計算機為媒介的信息交互中，其傳播要素（傳者、受者、編碼、譯碼、通道、反饋等）中存在著多種干擾因素。

理論依據：據遠程學習的教學交互模式，學習者與媒體界面間存在操作交互。據傳播理論，傳播過程系統各要素中存在干擾（噪聲）。據信息技術教育學理論，信息技術教育疾病可以診斷、治療和預防。

實踐檢驗：BCL實踐表明，與交互界面有關的編碼阻抗、譯碼阻抗、通道阻抗、反饋阻抗，對操作交互效果的直接影響大，須盡力排除。同時，要盡量克服學習者因交互工具的使用不熟練、交互界面的設計不符合學習者特征與心理規律等因素所造成的認知阻抗與情感阻抗。其中，編碼阻抗包括信源編碼（信息轉換為符號）中的阻抗和信道編碼（符號轉換為信號）中的阻抗。譯碼阻抗包括信道譯碼（信號轉換為符號）中的阻抗和信宿譯碼（符號轉換為信息）中的阻抗。通道是指圖文聲像多種媒體信息傳遞的途徑，通道不暢或不適當會對信息傳遞產生阻抗。

（六）自我反思交互的內隱重構律

規律內容：自我反思交互是學習者在頭腦中通過深思、反省和批判性思維進行的，其實質是自己已有概念與感知的新概念間的相互作用。在這種自主的、內在的、隱性的、抽象的相互作用中，學習者的知識體系將得以重新建構。

理論依據：蘭迪·加里森（Randy Garrison）、特里·安德森（Terry Anderson）等人的實踐探究模型，表明了在共享空間中的外顯行動和在私人空間中的內隱反思的關系，把反思產生的觀點加以整合可進一步形成問題的解決方案。BCL知識建構的三循環模型中[14]，協作組內的反思與評價活動稱為小組自加工，其目的是對協同知識建構迭代過程與結果進行反思，從中發現存在的問題以便糾正，進而幫助小組成員更好地協作。遠程學習的教學交互層次模型表明，學生的概念與新概念間存在概念交互，其結果是產生同化和順應[15]。

實踐檢驗：學習者的自我反思交互是小組自加工的組成部分，是知識轉化與重構的必要環節，有利于監控、評價與調整自身的學習。自我反思交互的具體作用：一是反思自己已有知識，看能否解決BCL中觸發的問題；二是反思他人的言論，看是否有可取或可駁之處；三是反思學習小組得出的共識，看是否解決了協同探究的問題，進而在批判性思維中重構自己的知識體系。

三、BCL交互的調控

（一）交互調控的意義

調控包括調整與控制，或者說是一種動態控制。其中，調整是指主體改變客體原有的狀態，使客體適應環境與運行要求，以發揮應有作用。控制是指施控者在獲取、加工、使用信息的基礎上，對受控者施加影響，使受控者的行為與狀態變化符合預定目標。

BCL交互調控的實質是：利用交互規律按一定策略對BCL交互系統中的交互變量的狀態進行調整與控制，以克服干擾和偏離，確保交互目標的實現。

BCL中交互調控的類型主要有：適應性調控——使交互雙方相互適應，預防性調控——為防止出現偏差進行事前調控，反饋性調控——利用信息反饋進行調控。

BCL交互調控的意義，主要表現在：

1.有助于交互目標的實現

BCL交互系統的變量多，干擾因素多，關系復雜，有必要進行全程調控，以確保BCL交互能針對交互目標有序有度地進行。同時，可通過調控縮短交互的“心理距離”，促進學與教的再度整合。

2.有助于使交互變量保持良好狀態

包括：使交互的主題范圍適度集中，避免過于散亂和狹小；使各交互通道相互配合，避免“迷途”與“偏離”；使交互的信息質量好、密度（流量）適中，避免信息過載；使交互的內容難度適中，避免過易或過難；使各層次的交互有機組合，避免概念交互、情感交互的缺失；通過交互使知識建構能及時收斂，避免過于發散、議而不決；使顯性交互與隱性交互有效轉化，確保交互中的反饋及時、有效。

3.有助于提高交互者的責任意識

通過不斷調控，促使交互者不斷關注、參與、反思交互，不斷提高自身的交互能力，以出色完成協作學習任務。

（二）BCL交互中的干擾因素與干擾作用

1.干擾因素

BCL交互中的干擾因素是指對BCL交互產生阻礙與不良影響的各種內在因素與外在因素。

從雙向互動的傳播視角看，內在干擾因素主要有：

（1）互動者的失態：包括信息的收集、篩選質量不高，信息把關人沒有盡責，沒能兼任好編碼者、譯碼者、解釋者，協作意識與交互能力不強等。

（2）編碼譯碼的失真：從信息到符號到信號轉變中的信源編碼、信道編碼，和從信號到符號到信息轉變中的信道譯碼、信宿譯碼，因選擇性感知與編譯機制的問題而出現失真、誤解現象。

（3）交互通道的失暢：面對面交互同時有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等多種感知通道，但只能在約定的時間與場所進行群體交互才能實現。基于網絡的交互可跨越時空，但交互的通道只有基于數字媒介的視覺、聽覺和對機器的觸覺。

（4）反饋的失效：沒有反饋信息、反饋不及時、反饋信息質量低，都將嚴重影響交互效果。

（5）經驗范圍的失共：交互雙方的知識經驗必須有部分重疊，才能確保符碼的制成與解釋中有共識。若異質小組成員間的特征差異過大或異步交互中的時差過長，將會影響“共同經驗”的形成。

外在的干擾因素主要表現為來自交互環境的干擾。例如，因學習任務突然調整、工學矛盾、支持服務不到位而造成的交互時空及媒介方面的沖突。

2.干擾作用

干擾因素的作用表現為對BCL交互所產生的隔離、延緩、抵消、中斷、誤導等不良影響。具體表現在如下一些方面：

（1）對“交互主題范圍的集中度”的干擾：因對教學主題把握不當，致使討論的范圍過于集中或發散，討論難以展開或難以收斂。

（2）對“交互通道數的多少”的干擾：因缺乏多通道協同交互的條件，致使交互局限于單一通道而影響效率；或因多通道無序使用，找不準恰當的通道而無所適從。

（3）對“交互信息的密集度”的干擾：因對教學內容不熟悉或準備不充分，致使單位時空內交互的信息量過少而影響交互績效；或因交互的信息多而不精，造成學習者認知過載而影響學習效果。

（4）對“交互內容的難度”的干擾：因沒有遵循因材施教和難度適當的原則，選擇的學習內容過難或過易，造成交互難以持續進行。

（5）對“交互層次的高低”的干擾：由于交互目的不明，往往重低級的操作交互、信息交互而輕高級的概念交互、認知交互，造成“真正意義的學習”難以發生。

（6）對“交互者的參與度”的干擾：由于討論的問題缺乏吸引力、準備不充分、未能激發參與交互的動力，造成在規定時間內參與交互的人數和平均每人的發帖數低。

（7）對“交互過程中知識建構的收斂度”的干擾：由于缺乏中心議題、意見領袖與主持人未盡責等，造成久議不決，協同知識建構因難以收斂而未完成。

（8）對“交互形式的顯隱度”的干擾：因交互環境及交互者的個性影響，交互的顯隱度往往出現兩個極端：要么過于強調外在形式的熱鬧多樣，要么過于強調個人自我思考的感悟深沉。

（9）對“交互反饋的響應度”的干擾：因強調交互的異步性或參與交互的人數過少，交互反饋的響應度往往過低，影響交互氛圍；因強調交互的同步性或參與交互的人數過多，造成反饋的響應過繁，使得交互者應接不暇，認知負荷過大。

（10）對“交互的融洽度”的干擾：由于共同體意識尚未建立，情感表達不暢，交互內容索然寡味，造成交互情感的融洽度低，交互者往往是被動應付了事。

（三）BCL交互變量的狀態空間模型

根據以上分析與研究，為了加強BCL交互的調控，可建立表1所示的BCL交互變量的狀態空間模型。

表1表明，10個BCL交互調控變量的取值應保持在一定范圍。其中：

交互主題范圍的集中度（V1）應由相對發散轉為相對集中，以利于共同體學習和達成共識。

交互的通道數（V2）既不能太單一，也不能太雜亂；交互通道應為學習者所熟悉，交互通道間應具有互補作用。

交互信息的密度（V3）即單位時間交互的信息量，不宜太少，也不宜太多；考慮到學習者的認知規律與認知負載能力，其值宜由小到大再逐步縮小。

交互內容的難度（V4）應適度。既要有較易的內容以增加學習信心，也要有較難的劣構領域內容以促進創新思維和滿足最近發展區的拓展。

交互層次的高低（V5）要適宜。據BCL知識建構三循環模型，協同知識建構中所體現的認知交互可分為問題觸發、公開陳述、質疑論辯、意義協商、結論提煉、評價反思六個基本層次。一般而言，BCL交互的層次應逐步由低到高。

交互者的參與度（V6）表現為實際參與交互者人數占總人數的百分比，和在規定的交互空間中單位時間內學習者參與交互的次數。其值的變化應符合協作學習的需要。

交互過程中知識建構的收斂度（V7）表征的是不同觀點爭辯后共識的達成程度。“收斂”應適時、適度。適時強調的是避免久議無果；適度強調的是既要有共識（追求真理的絕對性），又要容許不同理解（知識意義的自主建構）。

交互形式的顯隱度（V8）指的是隱性交互（如學習者內在的概念交互、隱性的認知交互）與顯性交互（如人機操作交互、學習者間顯性的知識交互）應相互補充并保持適當的比重。

交互反饋的響應度（V9）指的是響應的及時性與有效性。如所有討論者應及時發帖與回帖，單元主持人應及時進行引導、評價與總結，以免討論線索中斷。

交互情感的融洽度（V10）指的是交互的主動性和包容性，對異議者的尊重度，自我反思與修正的態度，交互氣氛的和諧度。在堅持真理的前提下交互情感越融洽越好。

（四）BCL交互調控的設計原則與策略

其基本原則是：采用適當策略使BCL交互變量的狀態空間保持在適當的變化范圍。

對BCL交互進行調控的具體策略主要有：

（1）目標調控策略。BCL目標體現交互的目的和標準，應將其設置在BCL共同體的最近發展區。該策略強調調控的標準性、針對性和導向性。

（2）角色聯動調控策略。教師的調控、單元主持人的調控和學習者的調控應協調一致，避免沖突。

（3）交互規則調控策略。交互規則是對交互行為的一種共同約定，指明了交互者的責任、義務和交互方式。除實施A—B—A（或B—A—B）之類的響應規則外，還應有“禁止灌水帖”之類的交互質量規則。

（4）獎懲調控策略。“獎懲”可對積極的交互加以強化，對消極的交互予以禁阻。但該策略不可濫用，否則有可能失效。

（5）技術輔助調控的策略。基于智能識別、自動測評、數據挖掘、信息推送等技術對BCL交互進行自動調整，以提高調控的及時性、準確性、動態性。

（6）全面調控與重點調控相結合的策略。全面調控強調的是從課程計劃、單元導學報告、小組活動方案的整體上對所有交互進行調控。重點調控強調的是對容易出現偏差的、影響較大的交互進行調控，如精心設計研討的問題，搞好小組分工等。結合點在于有共同的調控者和調控目標。

（7）異步調控與同步調控相結合的策略。異步調控包括預防性調控和補救性調控，同步調控強調現場糾錯與實時改進。該策略強調的是靈活把握調控的時機。

對干擾因素的處理方法主要有：排除法，通過精心設計和強力控制，把某些干擾因素排除在交互系統之外；改造法，通過調整學習計劃和優化學習環境，把干擾因素轉變為可利用的因素；抵消法，利用反干擾因素的反干擾作用，抵消干擾因素的干擾作用；分散化解法，利用某種過濾機制，把大的、連續的干擾因素分解為小的、孤立的干擾因素，使干擾作用不斷衰減；免疫法，通過增強交互系統的健壯性、自穩定性，提高對干擾的自我抵抗力和免疫力。

BCL交互本身的角色多、影響因素多、過程與結構復雜。在“教育技術原理”研究生課程教學中，對BCL交互適應期進行調控所采用的策略是“多元導控法”——從5個方面加以引導、調整和控制[16] ：

（1）對所有參與者進行BCL技能培訓。使他們了解BCL交互的目的、意義，掌握交互的方法、工具，提高交互能力。

（2）使單元主持人分擔調控責任。包括提前培訓單元主持人，使其掌握引導、調控技巧；把交互結果列為單元主持績效的評價依據之一。

（3）精心設計BCL活動。明確學習任務，注意任務驅動。

（4）精心設置互動的話題與研討的問題。架設交互支架，營造良好的交互環境。

（5）教師的示范性引領。特別注意關鍵性的首帖、導引帖、點評帖、總結帖的發表。

基金項目：中國援某國教育技術援助項目中的教材研發子項目（商務部2020-067）；湖南省社會科學基金項目“基于融合創新理念的混合式協作學習的設計理論與績效優化研究”（12YBB171）；湖南省社會科學成果評審委員會重點課題“網絡空間共同體協同創新機制研究”（XSPCX007）

作者簡介：彭紹東（1964 —? ?），男，湖南新邵人，博士研究生，教授、博士生導師，研究方向為人工智能教育、混合式協作學習。

參考文獻

[1] SEP?LVEDA A. The digital transformation of education：connecting schools， empowering learners[EB/OL].（2020-09-02）[2022-9-2].https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000374309.

[2] 吳巖.建設中國“金課”[J].中國大學教學，2018（12）：4-9.

[3] 彭紹東.從面對面的協作學習、計算機支持的協作學習到混合式協作學習[J]. 電化教育研究，2010（8）： 42-50.

[4] LAURILLARD D. Rethinking university teaching： a conversational framework for the effective use of learning technologies： 2nd edition[M]. London： Routledge， 2002.

[5] 陳麗. 遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔[J]. 中國遠程教育，2004（5）：24-28，78.

[6]MOORE M G. Theory of transactional distance[M]//Keegan D.Theoretical principles of distance education. London： Routledge， 1993：22-38.

[7] 彭紹東.混合式協作學習設計研究的干預設計模型[J].現代教育技術，2017（6）：71-79.

[8]ANDERSON T.Getting the mix right again： an updated and theoretical rationale for interaction[J]. International Review of research on Open and distance Learning， 2003， 4（2）：1-14.

[9] STENNING K， MCKENDREE J， etal. Vicarious learning from educational dialogue[C]// Proceedings of the computer support for collaborative learning conference， CSCL99. Lawrence Erlbaum Associates， 1999：341-347.

[10] SUTTON L A. The principle of vicarious interaction in computer-mediated communications[J]. International Journal of Educational Telecommunications， 2001 （3）：223-243.

[11] ALBERT，BANDURA. Social foundations of thought and action： a social cognitive theory[M]. Englewood Cliffs N J： Prentice Hall， 1986.

[12] 彭紹東.混合式協作學習共同體的最近發展區、活動耦合與協同認知加工[J].現代遠距離教育，2017（1）：63-74.

[13] GARRISON D R， ANDERSON T， ARCHER W. Critical thinking in text-based environment： computer conferencing in higher education[J]. The Internet and Higher Education， 2000， 2（3）： 87–105.

[14] 彭紹東.混合式協作學習中知識建構的三循環模型研究[J].中國電化教育，2015（9）：39-47.

[15] 彭紹東.混合式協作學習的設計與分析[M].長沙：湖南師范大學出版社，2016.

（責任編輯 李強 王策）

Abstract： The interaction is the link that promotes the integration of people， technology and strategy. It is the key to play the synergistic role of multiple factors in blended collaborative learning （BCL）. What are the types， structures， and laws of interaction in BCL？ How to use the laws for interactive regulation to achieve optimal learning performance？ About these problems， the author has carried on the long-term practical and theoretical discussions. This paper proposes the interaction structure model of BCL， and believes that the role， content， level and spatio-temporal structure of BCL interaction have new characteristics. Six laws that exist in BCL interaction are summarized： the substitutable law of interaction way， the consensus law of interaction area， the choice law of interaction content， media and object， the three-element law of effective group interaction， the interface impedance law of operation interaction， and the implicit reconstruction law of self-reflective interaction. To enhance interaction regulation and improve the performance of BCL， a state-space model consisting of ten BCL interaction variables are created and seven strategies of BCL interaction regulation are summarized in this paper.

Key words： Blended Collaborative Learning; Interaction structure model; Interaction characteristics; Interaction laws; State-space model; Interactive regulation