論基于理想角色的教師專業發展的個案研究方法

楊開城 張慧慧 陳潔

[摘 ? 要] 教師專業發展領域的個案研究存在兩個問題：研究節奏不可控和誤把教師個體等同于教師角色。為了克服這兩個問題，我們可以采用基于理想角色的個案研究法。這種研究方法的基本過程是：（1）構建理論假設、定義教師的理想角色；（2）構建扮演理想角色的教師團隊，配置研究所需要的外部條件；（3）引導特定的教育實踐，收集過程數據；（4）分析數據，得出結論。以STEM教師專業發展階段論為例，如果我們假設STEM教師專業發展會經歷前專業、專業、后專業三個階段，前專業教師要懂學科、把握課程，專業教師要能具有基于設計的行動力，從事教學方案與教學行動相一致的教學，后專業教師要能夠設計探究學習，那么現實中任何一位STEM教師都很難在短時間內獲得如此的成長和發展。我們需要為STEM教師配備專業助手，組成一個STEM教師團隊來扮演這個STEM教師理想角色。如果我們發現STEM教師團隊隨著時間的推移，依次達到了理想角色的要求，沒有出現逆序和跨階段現象，并且專業助手的能力行為是可學習、可復制的，那么上述關于STEM教師專業發展階段論則是成立的。

[關鍵詞] 理想角色； 教師專業發展； 個案研究； STEM教師

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊開城（1971—），男，遼寧海城人。教授，博士，主要從事新教育學（Educology）研究。E-mail：yangkc _beijing@bnu.edu.cn。

一、個案研究方法在教師專業

發展研究中存在的問題

教師專業發展一直是教育改革的重要議題。目前，關于教師專業發展的研究已取得許多成果，除了探討教師專業發展的內涵[1]、教師專業的知識和能力[2]外，為了更加有效地指導教師專業發展實踐，還有很多學者對教師專業發展的途徑[3]、教師專業發展的影響因素[4]、教師專業發展的階段[5]等作了細致的研究。從研究方法角度來看，前者屬于思辨性研究，后者屬于實證性研究。教師專業發展是一個極為復雜的過程，它需要大量深入的實證性研究。個案研究作為一種實證性研究方法，在社會學、心理學等領域被廣泛應用，因其在時效性和研究深度方面的優勢[6]在教師專業發展領域也備受重視，但這種方法在教師專業發展領域的運用卻存在著下面至少2個問題。

（一）研究節奏不可控，易導致研究被迫終止

教師專業發展通常不是指教師專業能力的自然變化，而是指教師在特定外部支持條件甚至壓力下而發生的專業能力有效率的提升。但從心理學角度看，教師專業發展畢竟是教師自我建構、自我實現的結果。教師的專業能力是否得到足夠的發展不僅受諸多復雜外部因素的影響，更取決于教師個人的基礎條件和投入水平。這就使得現實中的教師專業發展成了一種不可事先預知的涌現現象。如果不加干預地進行自然觀察，有可能在研究周期內無法觀察到有價值的發展性現象。所以，研究者通常要對教師實施某種支持性（同時也是監督性的）干預。即便如此，參與專業發展研究對于多數教師而言都是一個額外的工作負擔，在個案研究中，如果教師因各種原因成長緩慢或者陽奉陰違，研究將無法在特定時限內完成，時間拖得久了很多研究結論的可靠性將大打折扣，更有甚者個案成為無效個案，研究中斷甚至被迫終止。

（二）誤把教師個體等同于教師角色，導致研究結論的教益水平偏低

“教師專業發展”中“教師”是指一種社會角色。角色是指群體中與某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范和行為模式[7]，它表達的不是個人形象，而是社會對某種身份、地位的期望[8]。教師個體是在扮演這一角色，而非這一角色本身。教師專業發展研究中的個案研究，所聚焦的個案應該是角色的個案而非教師個人。當個體能夠按照社會對某一角色的期待表現出相應的行為時，可以說該個體成功地扮演了這一角色。因此從某種角度看，我們可以將角色看作是特定的能力行為集合。但教師專業發展的個案研究從未討論教師角色這個問題，更沒有討論教師角色的行為定義。由此可知，這類個案研究常常將教師個體等同于教師角色，從而不區分個體表現與角色表現。這種研究由此陷入了經驗主義，從而大大降低了這類研究結論的教益水平。我們并不十分確信，某一位特定教師個體在研究過程中的表現是否具有專業發展的意義，也不清楚，適用于某一位特定教師個體的支持手段是否也會對其他個體同樣具有支持作用。

由此看來，個案研究在教師專業發展研究中的運用，還需要更多的打磨。

二、基于理想角色的教師專業

發展的個案研究方法

教師專業發展研究針對的是教師這一社會角色而非個人的專業發展，這里面蘊含著社會對教師角色的期望。鑒于教師專業發展領域對教師角色期望的不斷提升，我們將相對于現狀而言水平更高的教師角色期望稱為教師理想角色。通常情況下，多數教師個體無法在短時間內獲得足夠的發展以獲得扮演這種理想角色的能力，這就導致我們可能無法找到有效樣本進行個案研究。為了解決這個問題，我們可以將這個時間復雜度問題轉化為空間復雜度問題——用一個以教師個體為核心成員的團隊合作扮演這個理想角色，將理想角色的能力行為分配給不同的團隊成員，其中核心成員教師承擔成長任務，即使成長緩慢但可以與其他有能力的成員合作從而表現出教師理想角色的行為。也就是說，在特定時間段內，通過特定的學習和發展，整個團隊有能力扮演教師理想角色。這樣，我們既是從角色出發考慮問題，又方便獲得一個有效個案，從而使得研究的節奏可控，只不過這個個案是一個團隊而不是單個教師個體。如果這個團隊中，除了核心成員教師外，其他成員的能力行為是可學習、可復制的，那么我們有理由認為，只要給予足夠的成長時間和外部支持條件，單個教師完全可以成長為理想角色的成功扮演者，即將空間復雜度問題恢復為原來的時間復雜度問題。也就是說，我們完全可以用一個以教師個體為核心成員的團隊來扮演教師理想角色，來探索教師專業發展的一些機制、規律和特征。這就是基于理想角色的教師專業發展的個案研究方法的基本思路。

基于理想角色的教師專業發展個案研究的基本過程如下：

（1）構建教師專業發展相關理論假設，定義該理論假設下教師的理想角色，規定該角色的能力表現，即運用什么知識和工具、按照什么標準完成什么工作。

（2）選取特定教師個體作為核心成員組建扮演教師理想角色的教師團隊，配置個案研究所需要的資源、工具和政策等外部支持條件。

（3）引導特定的教育實踐，收集過程數據。

（4）分析數據，得出結論。通過分析數據來檢驗理論假設是否成立，數據分析的重點是理想角色的扮演者團隊的現實表現以及團隊內部的分工、行為表現，確認除核心成員教師外其他成員行為的可學習和可復制性。

三、基于理想角色的STEM教師專業

發展階段論的個案研究設計樣例

目前跨學科教育研究在國內外都得到了前所未有的重視，而STEM教育是跨學科教育的典型。我國STEM教育起步晚、困難多，除了缺乏高質量、成體系的STEM課程外，最主要的困難就是缺乏合格的STEM專業教師。但是，鑒于STEM教育跨學科整合的特點，我們知道學科知識和教學法培訓[9]、STEM課程體驗[10]、課例分享[11]等方式無法從根本上解決STEM教師專業發展問題。我們需要更加具有整體感的STEM教師專業發展研究，比如專業教師發展的階段論研究。通過探討并鑒別教師在專業發展過程中所經歷的階段及其特征，采取相應措施來幫助教師順利地度過專業發展必經的階段，我們便能加快教師的專業成長速度[12]。教師專業發展階段論研究屬于發展性研究。對于發展性研究，發展心理學提供了成熟的研究邏輯。發展心理學將“階段”定義為用來描述結構重組的一般進程，其結構重組過程中發生的變化是質的變化，而非量的增減[13]。在這方面最為典型的是皮亞杰的兒童認知發展理論。如果沿用發展心理學的視角，我們便會發現，目前現有的教師專業發展階段論研究卻不盡如人意。這些研究要么以教師的年齡或教齡作為劃分標準（這與教師的專業能力無關），要么各階段間教師的行為表現只是量的積累而非質的差異，如伯林納提出的教師專業發展的五個階段[14]：新手階段、高級新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段。這類研究成果對于我們如何鑒別教師處于哪個階段以及有針對性地為教師提供支持服務沒有實質幫助。我們需要采用發展心理學提供的視角，重新構建和檢驗教師專業發展階段論。而目前檢驗新的教師專業發展階段論最有優勢的領域便是STEM教育。由于國內STEM教師都是單學科背景，其專業發展幾乎處于零起點狀態，他們理論上會經歷專業發展的完整過程。這當然還需要按照發展心理學提供的范型構建教師專業發展的階段論。

（一）構建STEM教師專業發展階段論，定義STEM教師的理想角色

1. 構建STEM教師專業發展階段論

任何專業都是以專業知識特別是專業技術（知識）為基礎的。教師專業的知識基礎并不是所謂的PACK，因為它在知識論性質上并不是知識[15]。教師專業的知識基礎是教學設計技術知識[16]，而專業教師的專業能力是一種被稱為基于設計的行動力的綜合能力，它是一種融教學設計能力和教學行動能力為一體的教師專業能力[17]，在實踐中表現為教學方案與教學行動的一致性。也就是說，如果課程目標完整且合理、教學方案滿足目標—手段一致性、教學行動又與教學方案相一致，那么該教學實踐便是令人滿意的教學實踐，其中的教師就是一名合格的教師[18]。

教師若能表現出基于設計的行動力，必須具備以下素養：

（1）懂得學科知識，即擁有學科素養，能把握課程

這里的懂是教學意義上的懂。也就是說，教師要能夠解釋、演示和運用學科知識，能預見和幫助解決學生的學習困難。需要說明的是，懂學科只是教師的職業前提，卻不是教師的專業特征。與學科課程不同的是，STEM課程的核心成分是STEM主題，主題不同，課程所整合的學科知識便會不同。因此如果沒有設計完備的STEM課程，STEM教師的學科素養也就無從談起。如果擁有STEM課程，我們可以通過運用課程分析技術將STEM教師所需要的學科素養分析鑒別出來[15]。

（2）能夠根據實情運用教學設計技術設計滿足特定要求的教學方案，即擁有基礎設計素養，能把控教學

這就要求STEM教師不但懂學科還要能運用諸如LACID（Learning-Activity-Centered Instructional Design）[19]這樣的教學設計技術，設計出滿足目標—手段一致性、媒體多元性、學生參與度、STEM整合度等指標[20]要求的教學方案，其中目標—手段一致性是最基本的要求。此外，STEM教師還必須能夠貫徹實施自己所設計的教學方案，確保教學方案與教學行動相一致。

（3）能夠根據實情設計、實施和評價滿足目標—手段一致性要求的自主學習活動，即擁有高級設計素養，能把控學生的自主學習

設計、實施和評價自主學習是教育現代化對教師提出來的必然要求。特別是STEM教育，自主學習，比如自主探究學習，已經成為核心環節之一。教師要逐漸習慣在教學過程中安排自主學習環節，而且還要積累設計、實施和評價自主學習活動的教學經驗，比如針對特定自主學習的主題，預知學生的思維卡點和認知困難以及什么樣的交往規則和成果評價規則更有激勵作用，等等。需要特別強調的是，這種自主學習是整個課程的有機組成部分，必須滿足目標—手段一致性。由于在某種程度上說自主學習是非設計性的，設計過度就不再是自主學習，但未經設計的自主學習特別容易喪失目標—手段一致性；因此這類自主學習的設計不能純靠經驗，它特別需要設計技術的支持，比如基于FC知識廣圖[21]的問題設計技術和學習支架的設計技術。

教師要具備上述三個方面的素養，必須經過一段時間的學習與實踐。獲得這些素養的過程也就是教師專業發展的過程。而且這三方面素養之間既存在知識上質的差異，又存在著能力生成意義上的前驅后繼關系，前者是后者的先決條件。不懂學科就無法操控教學設計技術，不能把控教學，就更難把握控制權已經讓渡給學生的自主學習。據此，我們可以將STEM教師所經歷的以上過程看作STEM教師專業發展的三個階段：前專業階段、專業階段、后專業階段。在前專業階段，STEM教師要做到懂學科、把握課程；在專業階段，STEM教師要獲得教師主導課堂條件下的基于設計的行動力；在后專業階段，STEM教師要能夠設計、實施和評價學生的自主學習活動，為達成高階課程目標提供機會。

2. 定義STEM教師的理想角色

（1）前專業階段

這個階段STEM教師要能夠“忠實地”貫徹執行已有的STEM課程，當然前提是該課程提供了滿足目標手段一致性、媒體多元性、學生參與度、STEM整合度指標的教學詳案。以STEM課程“設計風車”為例，STEM教師要能夠按照工程過程自行制作符合功能要求的風車，能獨立操作課程中的單因素科學實驗，能理解課程整體結構，并能夠完成所有課的知識講解傳遞、自主探究的輔導、學生作品的收集與評價等工作。

（2）專業階段

以LACID為例，這個階段的STEM教師要能夠讀懂課程提供的原始設計過程數據（包括知識建模圖、學習目標序列、任務設計、交互設計、規則設計等），能夠正確調整每節課的知識建模圖，能夠根據實情調整任務設計、交互設計，能夠根據需要制作PPT頁面，能夠運用動力設計模型優化教案設計，由此生成個性化的STEM課程，并在教學實施過程中滿足教學方案—行動的一致性要求。

（3）后專業階段

這個階段的STEM教師要能在自己的個性化課程中，運用FC知識廣圖之類的設計工具設計滿足課程目標—手段一致性要求的探究學習活動，包括探究主題、評價標準、學習支架、資源條件等，并在教學過程中引導學生的探究學習朝向預定的學習目標前進，此外要能夠合理評價真實發生的探究學習。

（二）組建扮演STEM教師理想角色的教師團隊，配備研究所需的外部支持

扮演STEM教師理想角色的教師團隊至少應該包含以下兩類成員：

（1）核心成員教師，其主要工作是學習所需專業知識、接受STEM課程培訓，參與或獨立完成教學方案的微觀調適，獨立完成相應的教學實施，參與完成教學方案與教學行動的一致性分析和反思。核心成員教師必須通過學習從而具備完整的學科素養，必須具備一部分基礎設計素養和一部分高級設計素養，能夠與專業成長助手進行專業性溝通。

（2）專業成長助手，其主要工作是與核心成員教師合作完成教學方案微觀調適、探究學習設計、教學方案—行動的一致性分析和反思。專業成長助手必須具備完整的學科素養，完全具備基礎設計素養和高級設計素養，能夠與核心成員教師進行專業性和經驗性溝通，但不必具有教學行動力。

專業成長助手在不同專業發展階段可分別由教學設計專家、探究學習設計專家承擔，也可以由滿足條件的研究者本人承擔。此外，研究還需要能夠根據核心成員教師專業成長的需要，聯絡調整外部政策條件，采購STEM課程工具箱，安排足夠課時和教學場地，提高教師自由時間，減少外部干擾條件，讓核心成員教師有足夠時間和條件呈現可觀察的能力表現。

（三）引導專業的STEM教學實踐，并收集過程數據

前文所設的專業發展階段論包含三個階段，每個階段的STEM教學實踐都要經歷至少一輪“培訓、備課、教學實施、教學方案—行動的一致性分析與教學反思”的四環節過程。但在不同的發展階段，各個環節的主要任務是不同的，STEM教師理想角色所表現出來的能力行為也會不同。特別要注意的是，在進入專業階段后，對于核心成員教師能做的、能學會的，研究者都要督促教師去學、去實踐，主要方式是做中學；對于教師暫時沒有能力、沒有精力、沒有時間、沒有條件去做的，才由專業成長助手去做，并且在團隊內部保持充分分享和密切溝通。

1. 培訓

前專業階段的STEM教師需要接受STEM課程產品的培訓，以期獲得相應的學科素養，理解整個課程，學會使用課程配置的教學輔助工具。專業階段的STEM教師需要接受諸如LACID之類的教學設計技術培訓，以期掌握教學設計技術。后專業階段的STEM教師需要接受探究學習設計技術的培訓，以期掌握探究學習的設計技術。

2. 備課

前專業階段的STEM教師在培訓基礎上繼續熟悉STEM課程，這屬于常規備課。研究者也可以提醒STEM教師進行微觀調適，只不過這種調適是經驗性的，未必有意義。專業階段的STEM教師備課時，要在以往教學方案—行動一致性分析和教學反思的基礎上，運用教學設計技術對STEM課程的教學詳案進行微觀調適。研究者也可以提醒STEM教師關注探究學習的設計，但教師的這種設計是經驗性的，未必有意義。進入后專業階段的STEM教師備課時，要運用探究學習設計技術設計和完善原STEM課程教學詳案中的探究學習活動。

3. 實施STEM教學

STEM教師按照備課環節形成的教學方案實施STEM教學。

4. 教學方案—行動的一致性分析與教學反思

前專業階段的一致性分析是為了考察STEM課程是否得到了“忠實”的實施，在教學過程中STEM教師是否表現出反映學科素養的教學行為。一旦發現教學方案與教學行動之間的不一致，則引導教師進行反思歸因，修正對課程的理解、強化對細節的把握、調整教學觀念、關注特定的經驗技巧，等等。專業階段的一致性分析是為了考察STEM教師是否擁有了基于設計的行動力。一旦發現不一致，則引導教師進行反思歸因，修正對教學設計技術的理解，調整教學設計技術所生成的數據，并據此調整教學詳案的設計細節，整合和提升教師的基于設計的行動力。后專業階段的一致性分析是為了考察STEM教師是否擁有滿足目標—手段一致性的探究學習的設計能力。一旦發現不一致，則引導教師進行反思歸因，修正對探究學習的理解，修正探究學習設計技術所生成的數據，并據此調整探究學習的設計細節。

整個研究會經歷多輪上述過程。一旦在某輪過程中發現該STEM教師團隊表現出充分的當下階段理想角色所定義的能力行為，同時滿足了整個課程的教學方案—行動的一致性要求，則進入到下一發展階段。但無論哪個階段，研究者始終討論、提醒、謹慎要求STEM教師忠實貫徹課程、優化教學詳案及其探究學習設計，但不強制教師跨階段行動。

研究者在實施以上四個環節過程中，要做好數據收集工作，包括培訓視頻、備課音頻、教學實施視頻、教學設計過程數據、探究學習設計過程數據、一致性分析數據、教學反思日志或音頻、訪談音頻、問卷、教學實踐中STEM教師團隊內合作溝通的音頻和日志等。

（四）分析數據，得出結論

本研究的目的是驗證STEM教師專業發展的“前專業—專業—后專業”階段論假設是否成立。這需要對步驟3所收集的數據進行特定的編碼，與步驟1所定義的理想角色進行對比，此外還要專門針對專業成長助手的能力行為進行分析，考察這些數據是否滿足這兩個條件：（1）STEM教師團隊在研究過程中所表現出來的能力行為符合階段論的規定，且最終達到了后專業水平，此外沒有出現逆序成長、跨階段成長現象；（2）STEM教師團隊中專業成長助手所表現出的能力行為在真實的教學實踐中能夠被STEM教師學習和復制。如果能滿足這兩個條件，則階段論成立，否則階段論存疑。如果出現了逆序現象，即高階段教師卻不具備低階段的能力，或者跨階段現象，即低階段教師在不學習高階段所需要技術知識的條件下就很容易表現出高階段的能力行為時，則階段論不成立。

四、結 ? 語

基于理想角色的教師專業發展個案研究方法試圖將教師角色作為研究對象，通過多人合作扮演教師理想角色所實現的專業教學實踐，來驗證研究所預設的教師理想角色的專業行為在教育實踐中達成的可能性。其實這種做法在以往的教師專業發展研究中早已出現，比如研究者在研究過程中為新手教師提供教學策略框架且參與聽課、評課、討論[22]，與教師共同制作課例、共同反思調整課例[23]，等等。在這些研究中，新手教師作為核心主體與研究者作為專業成長助手協同扮演教師理想角色，共同構建了更為優質的教學實踐，從而驗證了某些教師專業發展的結論。這些研究在行動上已采用了教師理想角色的思想，只不過未能自覺地提出來罷了。本文將其梳理成教師專業發展領域的一種個案研究法，相信它是一種研究周期可控、研究成果能有效指導教育實踐的研究方法。

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On A Case Study Method for Teacher Professional Development

Based on Ideal Roles

YANG Kaicheng， ?ZHANG Huihui， ?CHEN Jie

（School of Educational Technology， Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] There are two problems with case studies in the field of teacher professional development： the uncontrollable pace of the study and the mistaken equation of individual teachers with teacher roles. To overcome these two problems， a case study method is adopted based on ideal roles. The basic process of this research method is： （1） constructing theoretical assumptions and defining the ideal role of teachers; （2） constructing a team of teachers playing the ideal role and configuring the external conditions needed for the study; （3） guiding specific educational practices and collecting process data; （4） analyzing the data and drawing conclusions. Taking the stage theory of STEM teacher professional development as an example， if we assume that STEM teachers' professional development will go through three stages： pre-professional stage， professional stage， and post-professional stage. Pre-professional teachers should understand the subject matter and grasp the curriculum. Professional teachers should be able to have design-based action and engage in instructional design that are aligned with instructional actions. Post-professional teachers need to be able to design inquiry-based learning， then the reality is that it is difficult for any STEM teacher to grow and develop in such a short period of time. We need to equip STEM teachers with professional assistants to form a team of STEM teachers to play the ideal role of STEM teachers. If we find that the STEM teacher teams have successively achieved the requirements of the ideal role over time， without reverse or cross-stage phenomena， and the competent behaviors of the professional assistants are learnable and replicable， then the above stage theory of STEM teacher professional development is valid.

[Keywords] Ideal Role; Teacher Professional Development; Case Study; STEM Teacher