“雙減”政策下的小學高年級英語分層作業優化設計

金永紅

練習作業的設計歸根到底是聚焦“知識建構環境”的設計。所謂“知識建構環境”是指支撐一切有價值的新知識、新技能的進一步發展，亦即有助于促進一切種類知識創造的學習環境，這種知識建構環境能引發兒童潛在的能力。每個兒童都是一個個不同的個體，故兒童潛在的能力大小也必然是各不相同的。如何既能最大限度地挖掘兒童潛在的能力，又能確實地減輕兒童過重的學業負擔？本文將以作業設計優化和創新為抓手，優化彈性作業結構，針對學生的學習水平層次進行分類，目的是使不同層次學生的學習得到不同程度的提高，即分層作業優化設計。

一、小學高年級英語分層作業布置現狀

1.內容、形式單一，分層不夠明顯

就目前教師對學生作業的布置情況來看，分層并不明顯，甚至有很多教師未對學生作業進行分層布置。拿小學高年級英語作業布置來說，大部分的英語作業布置形式較為統一且單一，無非就是一些基礎的詞匯抄寫、文本背誦、練習題等傳統的、單一的形式，作業分層不夠明顯。教師作業布置只注重面向全體學生進行機械性地學習，而忽視了學生個體學習水平及層次的不同，無法激起學生做作業的興趣和積極性。

2.重筆頭、輕口頭，學習效果不明顯

小學高年級英語作業布置中還存在部分教師只重視學生筆頭作業的訓練和鞏固，忽視了學生日常口語訓練和運用的重要性。英語作為一門語言類學科，學生口頭交際能力培養的重要性不言而喻，然而教師在英語作業布置中出現重筆頭、輕口頭現象的存在，必然導致學生語言運用能力的低下，小學英語學習效果大打折扣。

3.作業耗時較長，學生負擔較重

《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》第5條細項中對于作業總量和時長規定了小學三至六年級書面作業平均完成時間不超過60分鐘。如按照語數外三門功課計算，每門功課平均作業用時量在20分鐘以內，然而教師在英語作業布置的單詞、詞組等抄寫和繁復的記憶和背誦往往要花費學生較多的時間，再加上一些鞏固類、拓展類的作業布置，對于很多學生來說的確是負擔較重。

4.標簽式分層，傷害學生自尊、自信

許多老師在嘗試分層作業布置時，將學生直接分為三六九等，按照學生學習成績的高下布置相應的作業，看上去是對學生因材施教，實則忽略了學生的心理因素，學生作為一個鮮活的生命個體，特別是高年級的學生，自尊心都比較強，采用這種標簽式的分層方式，無疑會觸動學習成績低下學生敏銳的神經，傷害他們的自尊心和自信心。

二、小學高年級英語分層作業設計的優化

《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》第6條細項中鼓勵布置分層、彈性和個性化作業，堅決克服機械、無效作業，杜絕重復性、懲罰性作業。為切實減輕學生作業負擔，筆者從學情出發，從小學高年級英語作業設計的多樣化、個性化和創新性入手，設計出適用不同層次水平學生需要的作業。

1.階梯式分層作業

階梯式分層作業，即教師根據作業的難易度進行分層，學生根據自身學習水平的高低，自主選擇完成符合自己實際水平的作業，保證大部分學生能完成中、低階作業，鼓勵一部分學生挑戰高階作業，學生可盡自己所能挑戰相應的等第。

【例1】以譯林版英語小學六年級下冊Unit4 Road safety Story time作業設計為例，教師在教授第一課時后，對語篇教學內容的口頭階梯式分層作業可以這樣來設計：

Homework： Unit 4 Road safety （Story time）

A：Read the story fluently，and try to recite it.（熟讀課文，嘗試背誦。）

B：Recite the story fluently， and try to retell it.（熟背課文，嘗試復述。）

C：Make up a mind map and talk about the traffic rules.（制作思維導圖，談論交通規則。）

設計意圖：三種級別的分層作業圍繞該單元語篇內容展開，由易到難、層層遞進，學生根據自身能力水平、興趣和特長，選擇其中適合自己的級別，完成挑戰。只有設計多樣化，且適合不同層次水平學生的作業，才能讓學生產生主動完成作業的動力，從而提高作業的質量和效果。

【例2】以譯林版英語小學六年級下冊Unit4 Road safety單元練習設計為例，教師在教授第四課時后，進入單元復習時，筆頭階梯式分層練習可以這樣設計：

A：課后鞏固。（根據首字母提示填寫單詞；用所給詞的適當形式填空。）

B：課后提升。（根據上下文及首字母提示，補全短文；從方框中選擇合適的短語，并用其適當形式補全句子。）

C：點亮思維。（完形填空。）

設計意圖：鑒于學生對單元整體內容的學習和掌握程度不同，分A、B、C三個等級，即課后鞏固、課后提升及點亮思維。針對學生不同層次水平，作業設計的難易度呈階梯式上升。在實際操作中首先讓學生分別在三個等級中選擇完成適合自己的作業，其次鼓勵學生向更高等級發起挑戰，提高學生學習的積極性。

階梯式分層作業實則是對學生的一種隱形分層，目的在于一定程度上減輕學生作業量，避免因“標簽式分層”而傷害學生的自尊心和自信心。這種分層方式應在日常教學中成為一種常態化的學生作業分層。

2.項目合作式分層作業

項目合作式作業是基于學生所學單元主題內容，通過小組合作的形式進一步對主題內容進行拓展和延伸，加強學生英語語言運用，提升學生實踐能力的作業。項目合作式分層作業也是一種學生學習過程的深度互動。教師設計富有挑戰的學習任務，促進學生與任務的深度互動，讓學生在理解中嘗試運用，才能在應用中加深理解，建構新的認識，形成新的思路和方法。

【例3】以譯林版英語小學六年級下冊Project1 Being a good student作業設計為例，教師指導學生制作一張主題海報。首先教師設計相關挑戰項目任務；其次學生分組，組員自主選擇相關項目任務，在教師的引導下學生完成項目任務，最后全體組員相互協作，最終呈現本次主題海報項目作業。

本次主題海報，筆者為學生提供了以下四項項目任務：

Task A： I can list how to be a good student easily.

Task B： I can talk about how to be a good student in details.

Task C： I can write about “Being a good student”carefully.

Task D： I can design an make the poster beautifully.

經過學生分組討論交流、教師引導、組內匯報、文字編輯、版面設計等環節，最終呈現本次項目式作業。

設計意圖：首先，四項項目任務的設計是基于學生對前面四個單元主題全面復習的基礎之上的，大部分學生對于“成為一名好學生”這一主題已具備有話可說、有話可寫的能力，因此在項目任務設計時先落實口頭上的話題交際，通過Task A和Task B，讓學生先從總體上陳列出“成為一名好學生”應具備的條件，再讓學生從細節上來詳細描述具體要求，從易到難，循序漸進。其次，學生小組合作、教師指導，將學生再次帶入情境，激發學生學習動機，通過對問題分析、文本撰寫、海報設計等項目的研究和討論，最終逐步從口頭交流落實到筆頭活動，也正是這一系列的過程，學生和項目任務之間、學生和學生之間、學生和教師之間在真實的情境中深度互動，才讓深度學習在課堂中、在作業中發生。最后，組員協作呈現作品需要多方面的努力，如讓善于書寫、匯報、繪畫、版面設計的學生分別參與進來，發揮其特長，在學習中成為主體，一方面可減輕部分學生的作業壓力，另一方面也可以讓學生個體間、小組之間互相學習、不斷修正自我，不斷收獲。

項目式作業是一個需要學生不斷討論、反思、評價、糾錯、改進和優化的過程，能促進學生的認知和理解，從模糊到清晰、從分散到系統、從知識到方法，在原有知識的基礎上，將所學新內容與原有知識建立關聯，在學習實踐和應用中達到深層次的理解，并主動建立個人知識體系。教師在項目合作式作業設計時要轉變觀念，從“先記住知識再提高能力”轉向“在解決問題中獲得知識、發展能力”，這樣的學習才符合實際。

三、小學高年級英語分層作業評價與反饋

英語分層作業不應僅僅局限于英語作業的設計，我們更加要重視其落實、評價、反饋等情況。英語作業的分層布置教師需要進行考慮和設計，同時對于學生作業評價和反饋教師也需要進行分層。

1.作業分層評價

作業評價的最終目的是促進學生的發展。作業評價的形式和內容應采取多樣化，如形成性評價是關注學生日常學習過程，通過實時評價將教師評價、學生自評、學生互評等方式相結合；終結性評價要關注學生階段性、總結性目標達成情況，將口語、聽力、閱讀、寫作和語言知識運用等方面有機結合起來。作業評價也應根據學生的實際情況進行分層評價。實施分層評價，我們可以從學生完成的作業量、作業難易度等方面進行。

【例4】以譯林版英語小學六年級下冊Unit5 A party Story time作業設計為例，教師在教授第一課時后，對語篇教學內容的口頭階梯式作業的分層評價可以這樣來設計：

A：I can talk about the party with the pictures.

（我能利用圖片幫助談論聚會。）

B：I can talk about the party without any help.

（我能獨立談論聚會。）

C：I can talk about my own party.

（我能談論自己的聚會。）

設計意圖：學生口頭表達能力有差異，按照難易度不同，設計A、B、C三種等級的口頭作業。首先學生可以根據自己的口語水平自主選擇挑戰等級，其次學生在完成相應等級的作業后，可以通過教師評價、學生自評或學生互評中其中一種或幾種評價方式相結合進行作業分層評價，獲取相應的小星星。這里每一種等級都分別有一顆星、兩顆星和三顆星，這樣的評價設計仍舊是遵循學生差異性不同，采用不同的評價尺度，只要學生達到相應的層次作業要求，就可以獲取相應的獎勵。

分層評價對學生來說是一種縱向的、發展性的評價。學生更需要的是一種正面的、激勵性的評價，在分層評價設計和實施過程中，教師應充分發揮其導向作用。

2.作業分層反饋

對于教師來說，作業的批改和評價無疑要做到“及時反饋”，反饋過程中教師要注意對學生多鼓勵，語言運用恰當，易于學生接受。同時教師在反饋作業時也要做到“分層反饋”。

英語作為一種語言，其口頭語言表達和筆頭綜合運用都需要日復一日地不斷操練和鞏固。我們總能發現學生作業中無論是口頭作業，還是筆頭作業，學生往往很難一次性就能完成得讓人十分滿意。比如我們會發現學生英語口語作業中新授詞匯錯音問題、語音語調不夠標準、語言表達不夠連貫，筆頭作業中單詞拼寫錯誤多、語法知識錯誤頻頻、閱讀理解能力低下等問題。

針對這樣那樣的作業問題，我們針對不同層次的學生需要分層反饋。首先教師在課堂內外一旦發現問題，哪怕是一些細微的問題，都要及時向學生反饋，明確指出優缺點，讓學生理解并及時糾正；其次，作業反饋應根據學生每次的修正情況進一步分層反饋，對比、分析學生作業修正前后的變化，了解不同層次學生在作業中的收獲，及時反饋學生在每一次作業中細微的進步，增強學生學習的自信心；最后，教師還應學會根據層次不同的學生在作業中容易產生錯誤較多的內容進行歸類、整理，及時在學生的單元作業中設計分層作業（如例2），可供不同層次的學生進行挑戰。同時，單元分層作業也可以作為學生對前期作業中所遇問題解決情況的二次反饋。

“雙減”政策下的英語作業設計不僅是落實在學生作業量的控制上，更應該著眼于學生作業內容和形式的多樣化、創新性。作業分層設計布置、分層評價和反饋遵循因材施教的原則，可以滿足不同層次學生的需要，在減輕學生作業負擔的同時，更能激發學生的學習內驅力，鼓勵學生在各自原有的學習基礎上積極接受挑戰，最終達到減負增效的目的。