小學數學深度學習教學策略研究

施菊

摘 ?要：深度學習是指小學生能全情投入，且進行有意義的、主動建構的學習。在深度學習活動中，小學生的思維是活躍的、開放的，學習行為是自主的、能動的，情感是積極的、正面的，師生、生生關系也是和諧的、互補的，能真正促使小學生實現健康成長。為此，小學數學教師應主動轉變課堂教學形式，督促學生主動學數學，并為促使學生實現深度學習做準備。文章將從五個方面，即課前的認知準備、生活情境的導入、任務驅動活動的開展、生活遷移的引導以及即時評價的反饋與優化入手，分析小學數學教師應該如何促使深度學習真正發生，以便真正為培養小學生的數學素養做好充足準備。

關鍵詞：小學數學；深度學習；教學策略

在小學生的數學學習過程中，常常因為難以理解數學概念的實際意義而出現遷移困難問題，無法自主、靈活地解決數學問題。這不僅會降低課堂教學效率，也會打擊學生的學習自信，難以確保小學生主動學數學。為了在規定時間內完成數學教學任務，教師在課堂上便要詳細解釋數學概念的內涵、外延，并督促學生多加背誦。這樣一來，教師教得累、學生學得吃力，師生雙方都不能順利完成任務。在這種狀態下，小學生會越來越不喜歡學數學，甚至會懷疑學習的目的，衍生出厭學、應付等負面情緒，無法保護小學生的身心健康，更加不利于促使小學生實現長足進步。深度學習理論則分析了小學生的學習特點，即主動、自主、充滿創造性、身心愉悅等，不僅可提高學生的學習力，更能促使小學生生成積極的心理品質，綜合發展學生的智力水平與非智力因素。對此，小學數學教師則應全面貫徹深度學習理論，切實改善師生互動、教學形式。

一、課前認知的準備與思考

促使小學生主動學數學的方式很多，前提是要確保小學生能就數學問題的解題方法進行自主思考，并且能在數學課上改變單向接收的不良狀態，使其不僅能在探究中實現主動學習，也能帶著思考、認知欲望聽講、交流。然而，一節數學課的時長有限，教師沒有充足的時間去等待學生進入數學認知狀態。為了讓小學生做好充足的學習準備，教師則應布置課前預習作業，監督學生在課前參與數學閱讀、思考論證活動，使其能自主解釋數學知識、解題方法，為促使深度學習的發生做好充足準備。

就如在“長方形和正方形的面積”一課，小學生第一次接觸“面積”概念，而長方形、正方形的面積知識是引導小學生探究多邊形面積知識的基礎，所以學好本課知識，使其能準確理解面積概念的實際意義十分重要。為此，筆者便設計了預習任務，要求小學生在課前準備方格紙，在紙上畫出長方形、正方形，數一數每一個圖形所占的面積大小，觀察面積與長方形、正方形邊長的數量關系，初步猜想計算長方形和正方形面積大小的數學公式，以便提升小學生的解題能力。在課前預習中，小學生難以獨立抽象出長方形和正方形面積公式的計算方法，但是在方格紙這一學習工具的幫助下，學生基本上都能寫下自己所畫長方形和正方形的面積大小，也能為在課堂上推導面積計算公式做好準備，不會繼續被動等待教師的講解，反而能主動聽講汲取數學智慧，從而切實優化小學生的問題解決能力。

在本案例中，小學生能在課前自主預習“長方形和正方形的面積”一課知識，而通過課堂教學觀察可以發現，由于少部分學生已經能在課前猜想計算長方形和正方形面積的公式內容，所以能主動表達，帶領其他同學一起匯總關鍵結論，有利于發展學生的空間想象能力，提高學生的數學運算能力。如此，本班學生則可在數學課上實現深度學習。在課前預習準備階段，小學數學教師也可利用微課、導學案等導學工具對學生進行課前輔導，且要重點關注數學后進生、中等生的預習效果，盡量讓學生在相似的水平下參與課堂探究活動，讓各層學生都能在數學課上實現深度學習，從而營造良好的學習氛圍，改善學生的心理品質。

二、生活情境的導入與啟發

上文指出，小學生常常因為數學概念的抽象度過高而產生遷移問題，無法實現深度學習。對這一現實問題，小學數學教師要尊重學生的個體認知特點，引導學生從具體問題抽象出一般規律，從個別問題中推理出一般解法，由此實現舉一反三、學以致用。這樣一來，小學生則可在問題情境中實現正面遷移，將促使小學生在數學課上分享自身的認知能力。為此，小學數學教師可創設生活情境，重視學生的認知遷移行為，使得小學生能在生活經驗的驅動下展開理性猜想，進而在問題解決活動中形成數學思維。在創設生活情境時，小學數學教師可采用不同的方式進行：

第一，利用生活實物創設生活情境，引導小學生認真觀察生活現象，從生活現象中抽象出數學概念、發現數學問題，由此促使學生完成問題解決任務。

第二，通過電教媒體、環境布置再現生活情境，使得學生能置身其中，運用生活經驗解釋數學概念的實際意義，使其能順利積累數學經驗，實現自主學習。

第三，提前設計生活觀察、體驗活動，引導小學生在課堂上主動分享生活經驗，教師再根據學生的生活描述去提煉數學問題，據此指導小學生解決數學問題。

除此之外，小學數學教師還可通過語言描述、角色表演、游戲活動與圖片展示等各種方式創設生活情境，使得小學生能融入生活情境，為提升小學生的解題能力做準備。

比如在“年、月、日”一課教學中，為了順利創設生活情境，筆者準備了一份日歷，并借助投影儀將日歷上的內容投放至大屏幕中。當學生看到日歷時，有的學生能說出“日歷”的名稱，且能主動分享自己使用日歷的真實經驗；有的學生則難以說出“日歷”的名稱，但是能說出幾個特殊的日期，如生日、各類節日等。在此基礎上，引導本班學生觀察每一個月最后一個日期，而翻閱十二個月的日歷內容后，發現有幾個月一共有３１天，有幾個月只有３０天，并在草稿紙上寫下了相應的月數。在此基礎上，可引導本班學生學習“年、月、日”一課知識，且能根據學生的生日、各類傳統節日的日期引導學生學習農歷、陽歷這兩種不同的日歷表達方式，可提高課堂教學效率，而且能讓學生自主識記本課重要概念，促使學生實現深度學習。

在上述案例中，本班學生能夠在數學課上主動分享自身的認知體驗，且經過后續的檢測，本班學生都能熟練應用“年、月、日”一課知識，形成了良好的認知能力。如此，本班學生的畏學情緒也將被緩解，便于學生形成正確的學習態度，從而切實提升學生的數學認知能力，將真正促使小學生取得素質發展。

三、任務驅動的開展與探究

采用任務驅動教學策略的目的是要讓學生明白自己才是學習的主人，不應該被動等待他人告訴自己數學問題的答案、數學概念的內涵，而是要以“發現者”的姿態參與到數學學習活動中，使其能保持活躍的思維狀態，且能主動學數學。小學數學教師可在數學課上開展任務驅動活動，具體的實施策略如下所示：

第一，設計數學任務，提高任務對學生的驅動作用。為了促使小學生在數學課上展現自身的認知能力，教師在布置數學任務時要從學生視角入手，科學調控數學任務的難度水平，使得小學生能自主思考、論證完成數學任務的具體方式。

第二，堅持以學生自主探究、合作交流相結合的任務實施方式。在任務驅動下，小學生能按照自己的理解展開數學探究，也能自主思考、獨立閱讀。然而，小學生的數學認知能力不足，有可能無法建構數學概念，為避免學生陷入認知瓶頸而喪失學習動機，教師要設計小組合作學習環節，使得小學生能在小組內共享數學知識，相互幫助、相互點撥，由此完成數學探究任務，促使小學生主動學數學做準備。就如在“分數乘法”一課教學中，在課堂上設計了這樣幾個學習任務：

一是能夠理解分數乘整數的實際意義、計算方法。

二是能規范書寫分數乘整數的計算步驟與一般策略，并且能熟練掌握、應用分數乘整數這一乘法知識。

本課知識的學習難度并不高，因為小學生已經積累了充足的運算知識，如果他們能順利理解乘法概念，那么就能自主解釋分數乘整數的實際意義，并且能根據自己對乘法算理的理解去探究分數乘整數的計算方法與一般步驟，從而有效提高小學生的數學運算能力。這樣一來，學生便可在“分數乘法”一課占據主動權。因此，筆者便將６名學習能力不同的學生分到同一個小組內，使得各小組能共同思考、分析分數乘整數的實際意義與計算方法。小學生在組內能自主解釋、復習乘法的意義，利用已有認知經驗探索分數乘整數的計算步驟與方式方法，這將切實提高小學生的認知能力，為學生的持續發展做準備。

四、生活遷移的引導與提升

促使小學生實現深度學習并不僅指小學生能在課堂上主動學數學，且能在考試中取得好成績，更應督促小學生在生活中遷移數學概念，使得小學生能在遷移應用中進一步生成數學概念、關鍵能力，從而切實優化小學生的學習狀態。為此，小學數學教師則可主動設計生活遷移活動，使得學生能養成良好的應用習慣，以便為促使小學生主動學數學做準備。

在“時、分、秒”一課教學中，小學生能通過學習本課知識正確識讀鐘表，掌握時刻、時間的概念及其表達方式，而為了進一步提升小學生的數學認知能力，筆者設計了生活遷移任務：學生自主制作一份時間表，記錄自己一周內的學習、娛樂與讀書安排，每日按照時間表參與各類活動，完成則可打“√”，未完成則可打“×”，并在時間表上解釋計劃變更的原因。這樣一來，學生則可在時間表的督促下進一步學習時間、時刻知識，且能在此過程中樹立時間規劃意識，這就可切實優化小學生的認知狀態，且能打破數學與生活之間的隔閡，有利于小學生盡早樹立應用意識。

五、即時評價的反饋與優化

在深度學習教學實踐中，小學數學教師必須要準確判斷學情特點，根據學生的學習成長不斷調整并優化課程資源、教學形式與策略方法，營造有利于促使小學生主動學數學的學習環境，真正為提升小學生的數學素養水平做準備。為此，小學數學教師應組織即時評價活動，客觀反思、審視小學生的學習不足、成長狀態，既要診斷課堂教學效益，也要為下一輪的深度學習活動營造良好的教育環境。

比如在“有余數的除法”一課教學中，教師利用生活中除不盡的常見問題創設生活情境，使小學生能據此復習除法的概念，在情境引導下探索有余數除法的計算步驟與書寫方式等，使其能準確理解商、余數的實際意義。根據課堂檢測與學生的課堂表達可判斷，學生能在問題情境中自主解釋商、余數的實際意義，這就說明本節課上的生活情境是符合小學生的認知特點的，證明了情境教學的有效性。但是，在計算有余數的除法算式時，有少部分學生難以求“最大”的商，顯然不理解“除不盡”的實際意義。根據課堂即時反饋，再一次引導學生回顧了余數的意義，著重強調了“除不盡”的概念，由此引導學生總結計算余數的一般計算步驟，由此提升學生的數學計算能力。經過針對性的課堂指導，學生漸漸摸索出了有余數除法的計算步驟。

總而言之，深度學習理論的實質是要讓小學生學得好、學得幸福與愉悅，關注的是學生本身的素質發展與心智健康。為此，小學數學教師則應不斷創新優化教學策略，既要督促小學生在課前自主預習，猜想數學問題的解決方法，也要在課堂上創設生活情境，使得小學生能主動思考數學問題的解決方法，利用合適的任務驅動小學生實現自主探究，使其主動參與數學學習活動，再加上生活遷移深化學生的理性認識，通過即時評價總結、反思教學效果，以便不斷根據小學生的認知特點改善數學活動的組織形式，使得深度學習能真正發生，也要讓小學生在深度學習活動中養成良好的學習習慣，提升學生的素養水平。

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（責任編輯：羅 ?欣）