我國鄉村體育教師培訓獲得感的需求層次、現實困境及提升路徑

王瑩瑩　岑藝璇

摘? ? 要? ?培訓獲得感是檢驗培訓是否有效助力鄉村體育教師“留得住、教得好”的重要依據。為解決當前鄉村體育教師培訓難以滿足教師實際需求的問題，采用文獻研究法、邏輯分析法等，運用馬斯洛需求層次理論分析鄉村體育教師需求與培訓獲得感的內在邏輯。基于鄉村體育教師需求的培訓獲得感提升困境：安全感提升的困境表現為培訓資源配置與培訓機會的不均衡較難實現保障性需求，聚焦教師專業基礎與角色要求的專業化培訓的欠缺較難實現發展性需求；歸屬感提升的困境表現為陌生人與局外人身份的痼疾較難實現融入性需求；成就感提升的困境表現為自我認同與社會認同的消解較難實現認同性需求；物質支持與精神動力的缺失較難實現價值性需求。提升鄉村體育教師培訓獲得感的路徑：以提升安全感為基礎，保障鄉村體育教師培訓資源并強化其綜合能力；以提升歸屬感為關鍵，助推鄉村體育教師置身于鄉村場域并生成文化共識；以提升成就感為旨歸，驅動鄉村體育教師生成身份認同并實現自我價值。

關鍵詞? ?鄉村體育教師；體育教師培訓；培訓獲得感；需求層次理論

中圖分類號：G 807.4? ? ? ? ? ?學科代碼：040303? ? ? ? ? ?文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.02.005

Abstract? ?The sense of training gain is an important basis for testing whether training effectively helps rural physical education teachers to“retain and teach well”. In order to solve the problem that the current training of rural physical education teachers cannot meet the actual needs of teachers， literature research and logical analysis are used to analyze the internal logic of rural physical education teachers' needs and sense of training gain based on Maslow's hierarchy of needs theory. The sense of training gain based on the needs of rural physical education teachers： The dilemma of promotion of the sense of security is that the imbalance of training resources allocation and training opportunities is difficult to meet the basic needs， and the lack of professional training focusing on the professional basis and role requirements of teachers is difficult to meet the development needs. The dilemma of the promotion of belonging is that the chronic stranger and outsider identity is difficult to achieve the integration needs. The dilemma of improving the sense of achievement is that it is difficult to realize the need of identity without the dissolution of self-identity and social identity. It is difficult to realize the need of value without material support and spiritual motivation. The path to enhance the sense of training gain of rural physical education teachers： to enhance the sense of security as the basis to guarantee the training resources of rural physical education teachers and strengthen their comprehensive ability; to promote the sense of belonging as the key to promote rural physical education teachers in the rural field and generate cultural consensus; and to enhance the sense of achievement for the purpose of driving rural physical education teachers to generate identity and achieve self-value.

Keywords? ?physical education teachers in rural areas; training of physical education teachers; sense of training gain; hierarchy of needs theory

鄉村體育教師培訓是提高鄉村學校體育教育質量的主要路徑，是鄉村體育教師“留得住、教得好”的重要途徑。2015年國務院辦公廳印發的《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》提出，要把鄉村教師培訓納入基本公共服務體系，按照鄉村教師的實際需求改進培訓方式，增強培訓的針對性和實效性，全面提升鄉村教師的能力素質［1］。然而，當前供給側的鄉村體育教師培訓資源較少，培訓內容多為沒有區分城鄉學校特征的共性化資源，難以滿足鄉村體育教師的實際需求。考量培訓是否滿足了鄉村體育教師需求的重要評價因素是培訓獲得感。培訓獲得感是指教師通過培訓后，其真實需求得到滿足的心理感受，是考量培訓效果的重要維度。如何通過提升鄉村體育教師的培訓獲得感，實現培訓供給與鄉村體育教師需求的精準適配，是當前鄉村體育教師培訓亟待解決的關鍵問題。馬斯洛提出的需求層次理論［2］19對分析鄉村體育教師的需求和培訓獲得感具有一定的理論意義。因此，本研究運用文獻研究法和邏輯分析法，基于馬斯洛需求層次理論分析鄉村體育教師需求與培訓獲得感的內在邏輯，探究提升鄉村體育教師培訓獲得感的現實困境及路徑。

1? ?基于鄉村體育教師需求的培訓獲得感層次分析

馬斯洛提出的需求層次理論主要分為生存需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現需求，5種需求為遞進關系［2］19。生存需求是指必需的、最基本的需求，安全需求是指安穩、確定的需求，歸屬與愛的需求是指情感方面的需求，尊重需求是指被內部自我與外部社會尊重與認可的需求，自我實現需求是指實現理想與價值的需求。本研究以此為分析框架，結合鄉村體育教師培訓的實際情況，將鄉村體育教師的需求分為保障性需求、發展性需求、融入性需求、認同性需求和價值性需求。保障性需求主要指鄉村體育教師能夠公平獲得學習資源與機會，使專業化發展得到保障的需求；發展性需求主要指鄉村體育教師具備扎實的專業知識與技能，擁有應對鄉村社會與學校地理環境、教學對象、場地器材的在地化教學能力與智慧，能感到職業穩定的需求；融入性需求主要指鄉村體育教師能夠融入鄉村社會場域與學校場域并與村民、同事及學生建立情感聯結以形成和諧的人際關系的需求；認同性需求主要指鄉村體育教師能夠通過感知自身價值以生成自我認同，以及在國家、社會及學校各層面感到被認可、被尊重以生成社會認同的需求；價值性需求主要指鄉村體育教師擁有立志于扎根鄉村學校體育、投身鄉村體育事業的決心和情懷，并從中體悟到強烈的使命感與崇高的理想追求，以實現自我價值的需求。鄉村體育教師的各種需求在整個職業生涯中是并存或重疊的，但是在每個階段都有占最高權重的需求。本研究基于需求層次理論，將鄉村體育教師保障性需求與發展性需求視為基本層次需求，融入性需求視為較高層次需求，認同性需求與價值性需求視為最高層次需求。鄉村體育教師在基本層次需求得到相對滿足后便會向較高層次發展，直至達到最高層次。

2015年2月中央全面深化改革領導小組第十次會議中提出：讓人民群眾有更多獲得感。“獲得感”中的“獲得”有得到、取得的含義；“感”有感覺到、認識到、感受到的含義。“獲得感”可以解釋為人在物質和精神層面的需求得到滿足后產生的一種心理狀態，與人的各方面需求密切相關。鄉村體育教師培訓獲得感主要是指鄉村體育教師在職期間參加各種層次與類別的、持續性的培訓后需求得到滿足，形成直接的與間接的、顯性的與隱性的、操作層面的與精神層面的滿足感。當培訓供給能精準聚焦到鄉村體育教師不同層次的需求時，才會使其形成培訓獲得感［3］。提升培訓獲得感是從關注培訓活動本身轉向關注參培教師這一主體的所獲、所感，厘清培訓獲得感蘊含的不同需求層次，有益于準確掌握鄉村體育教師的培訓學習收獲和感想，使培訓主體明確鄉村體育教師培訓獲得感的提升方向。因此，本研究基于鄉村體育教師的3個層次需求，從安全感、歸屬感與成就感3個層面分析鄉村體育教師的培訓獲得感（如圖1所示）。其中，增強鄉村體育教師的安全感要滿足其基本層次需求，即保障性需求與發展性需求，體現為培訓資源的分配相對平衡，培訓課程設計符合鄉村體育教師群體的特征與鄉村學校體育教學的現實條件。鄉村體育教師經培訓后，能夠更好地勝任崗位要求。安全感作為鄉村體育教師“教得好”的前提條件，是增強鄉村體育教師歸屬感的基礎，是培訓獲得感的基本層次。增強鄉村體育教師的歸屬感要滿足其較高層次需求，即融入性需求，體現為培訓實施過程利于增進人際交流與情感溝通，培訓環境能潛移默化地強化鄉村體育教師的鄉土認同，促進其對鄉村場域的情感聯結，成為鄉村場域的“圈內人”。歸屬感作為鄉村體育教師“留得住”的情感紐帶，是提升鄉村體育教師成就感的基礎，是培訓獲得感的較高層次。增強鄉村體育教師的成就感要滿足其最高層次需求即認同性需求與價值性需求。體現為培訓能提高鄉村體育教師的人文情懷、心理能力等精神層面的認知水平，以此促進鄉村體育教師自我認同與社會認同，體會到自己不僅是鄉村學生體育學習的引領者，更是鄉村學校體育振興的助力者的價值感。鄉村體育教師成就感的提升有助于其形成邏輯自洽的內生動力，是鄉村體育教師“留得住”與“教得好”的深層邏輯，是培訓獲得感的最高層次。因此，從不同層次提升培訓獲得感是有效助力鄉村體育教師“留得住”與“教得好”的重要手段。鄉村體育教師能否通過培訓提升基本層次的安全感、較高層次的歸屬感與最高層次的成就感是檢驗培訓效果的重要依據。

2? ?基于鄉村體育教師需求的培訓獲得感提升困境

2.1? 培訓資源配置與培訓機會的不均衡較難實現保障性需求

與城鎮學校相比，鄉村學校培訓資源相對匱乏，又因體育科目在部分鄉村學校中處于弱勢地位，使得教師培訓存在學校內部向主科傾斜、城鄉之間向城市傾斜的情況。鄉村體育教師培訓仍然存在培訓機會相對不足、培訓資源配置不均衡的問題。有學者調查后發現，鄉村體育教師培訓次數遠少于城市學校的體育教師，并且明顯少于其他學科教師［4］。另有學者在鄉村初中體育教師置換培訓項目調查中發現，選派的教師中有非體育專業的教師及未從事體育教學工作的其他科目教師［5］。雖然有的鄉村體育教師出于各種原因難以參加培訓，但是還存在部分鄉村學校領導對體育教師參加培訓的必要性認識不足，指派其他科目教師代替參加培訓的情況，使鄉村體育教師產生不公平感。人的工作動機不僅受絕對報酬影響，還會受相對報酬的影響。若鄉村體育教師對自己當前的報酬產生不公平感，將削弱其工作積極性。培訓作為促進教師專業發展，提高自身認知水平的文化資本報酬，當鄉村體育教師無法獲得相對均衡的培訓資源，將在一定程度上消弭其參加培訓的動機、桎梏其成長動力。

2.2? 聚焦教師專業基礎與角色要求的專業化培訓的欠缺較難實現發展性需求

當前，鄉村體育教師在職業發展中還存在多方面阻礙。一是專業基礎薄弱。一些地方在招聘音、體、美學科教師時，還存在“以考定招”非體育專業教師充當鄉村體育教師的政策執行偏差［6］，有時鄉村學校還需招聘兼職體育教師來緩解結構性缺員的問題。由此，鄉村體育教師個體間的異質性與群體內的多樣性使其總體呈現出體育學科素養不高、專業知識與運動技能匱乏、鄉土化體育教學能力欠缺、自我發展意識薄弱等問題。而當前的多數培訓是以城市學校教學條件為背景，缺乏根據鄉村體育教師的實際教學情況來開展培訓［7］，忽視城鄉學校教學條件的差距。二是應對多重角色的能力不足。鄉村學校普遍師資短缺，體育教師擔任宿管教師、德育主任、班主任等多種角色成為普遍現象，多重任務導致體育教師疲于應對，微觀具象的多方困境漸次解構著鄉村體育教師原有的自我效能感。三是特色化培育鄉童能力欠缺。鄉村學校中的留守兒童、寄宿學生等特殊學生群體較多，存在父母教育長期缺位、隔代監護人教育方式與方法不當等問題，這需要鄉村學校加強相關教育來彌補這方面教育的不足。而體育課程的實踐性、體驗性特征使體育教師相較于其他科目教師更容易與學生建立起親密的師生關系。“親其師，信其道”，鄉村體育教師是深入了解和解決鄉村學生特殊問題的俱佳角色。然而，鄉村體育教師的職前教育少有針對鄉村學生實際問題進行教育的內容。因此，亟須通過職后培訓促進鄉村體育教師形成能夠激發學生學習動機、強化學生鄉土文化認同、培養學生運動習慣等方面的特色化育人能力。

2.3? 陌生人與局外人身份的痼疾較難實現融入性需求

鄉村體育教師職前接受的多為城市學校體育教學取向的專業規訓，身處于城市化的價值觀念中，因工作置身于鄉村社會，經歷從城市到鄉村的價值觀念沖擊，由此，部分鄉村體育教師處于身份模糊的窘境。一是成為鄉村社會的陌生人。費孝通認為，鄉村社會是差序格局社會形態的熟人社會，部分鄉村體育教師存在居住在城鎮，但工作在鄉村的兩地化問題，常被視為城里的“鄉下人”與鄉村的“外來者”［8］，成為游走于城市與鄉村的“候鳥型”教師。二是成為鄉村學校的局外人。鄉村學校是鄉村體育教師的常駐場所，鄉村學校場域內的人際互動情境對教師生成身份認同起決定性作用。然而，有學者在訪談鄉村教師時發現，部分鄉村教師在獲取培訓機會、參與評獎和評優時受人際關系的左右，使教師產生了挫敗感與疏離感［9］。同時，鄉村學校在政策落實方面仍略顯滯后，對體育科目重要性認識不充分，鄉村體育教師依舊處于弱勢地位，成了鄉村學校的局外人。培訓是紓解這一窘境的重要途徑之一，然而當前的培訓很少考慮鄉村體育教師在鄉村場域內的融入性問題，多重身份痼疾難以緩解，易使鄉村體育教師的工作積極性逐漸消退。

2.4? 自我認同與社會認同的消解較難實現認同性需求

自我認同與社會認同具有相互影響的同一性。鄉村體育教師的自我認同是指其對自身形象、角色、地位等方面的認知、理解與接納程度［10］。帕克·帕爾默在《教學勇氣》中提出，真正好的教學來自教師的自身認同與完善［11］。然而，部分鄉村體育教師自身未能專注于促進體育學科發展、展現體育學科自信［12］，以至加深了鄉村學校及鄉村社會對體育的偏見。鄉村體育教師的社會認同是指其對于學校或社會對其職業形象、地位等方面的認知、理解與接納程度［10］。據相關調查顯示，一些鄉村體育教師仍存在基本績效與福利低于其他學科教師的窘境［13］。隨著鄉村居民收入的日益增多，鄉村體育教師的薪資水平仍處于相對低位，且部分村民對體育學科價值的認識不足，未能意識到體育對促進學生全面發展的重要意義，導致鄉村體育教師的社會認同較低。與此同時，鄉村體育教師的形象是鄉村體育教師群體的社會地位、職業角色、人格肖像的一種“他者”描述。鄉村體育教師的良好社會形象能強化其對職業認知、職業情感承諾等方面的自我認同，也是鄉村體育教師與鄉村社會良性互動的有效身份信息，有助于鄉村體育教師獲得社會認同［14］。然而，當前體育教師仍易處于被污名化的困境中。例如，體育老師當班主任被投訴事件［15］，“你的數學是體育老師教的吧”等言論。體育教師被污名化，將會損耗其外促式專業水平提升的支持功能，破壞其發展環境［12］。而當前的培訓少有涉及增強體育教師的學科自信與身份認同、體育教師自我形象審視方面的內容，未能助力鄉村體育教師形成自我認同與社會認同。

2.5? 物質支持與精神動力的缺失較難實現價值性需求

首先，物質支持的匱乏。隨著經濟社會的發展與個體榮譽觀的悄然變化，有些鄉村教師傾向于物質獎勵，而非通過社會聲望或崇高威望提升個體地位，榮譽對地位認同的影響有時無法逾越個體對物質利益的考量［16］。盡管我國已制定了額外補貼鄉村教師的政策，但是有些鄉村體育教師的薪資待遇仍不及城市體育教師，一部分基本薪資與福利被差異化降低標準，致使部分鄉村體育教師難以逾越現實窘境去探尋精神意義。其次，職業價值感的迷失。從弗洛姆的期望理論而言［17］，人從事某個職業的動力源于其對職業價值的評價，以及在此基礎上對實現發展目標的可能性的估計。但是隨著現代信息技術的普及，鄉村社會獲取知識和信息的途徑多元，獲知體育鍛煉的科學方法對偏遠鄉村已不再遙不可及。鄉村體育教師并非是鄉村學生獲取體育專業知識與技能的唯一途徑，這使得一些鄉村體育教師在增強學生體質、促進學生全面發展方面的價值感有所弱化。再其次，本體價值的忽視。傳統師道強調教師的工具價值，致使許多教師忽略了自身價值與幸福，由此各種批判教師工具價值的言論甚囂塵上，將教師所有價值均置于本體生命價值之下［18］。然而，體育教師的本體價值實際上是基于其工具價值而實現的。體育教師促進學生在體育知識與技能、體育精神等方面的發展，才是體育教師真正的本體價值。鄉村體育教師身處現實條件相對落后于城市的鄉村社會，不能僅強調個人生命需要而偏離實現本體價值的軌道，從而淪為僅追求個人利益的功利者。而當前的培訓還欠缺能提升教師精神境界、促進教師自我實現的內容。

3? ?鄉村體育教師培訓獲得感提升的路徑探析

滿足鄉村體育教師的3個層次需求，是提升培訓獲得感的關鍵。本研究認為，應根據鄉村體育教師不同層次需求逐層分析，從滿足鄉村體育教師最基本需求出發，使鄉村體育教師逐漸擺脫低層次需求問題的困擾，最終擁有最高層次獲得感。

3.1? 以提升安全感為基礎，保障鄉村體育教師培訓資源并強化其綜合能力

3.1.1? 從多個環節保障鄉村體育教師參加培訓的權利

鄉村體育教師能夠獲得培訓資源滿足保障性需求，是提升培訓獲得感的首要前提。因此，要在多個環節上保障鄉村體育教師參加培訓的權利。首先，要確保培訓時間、次數等方面的相對平衡。例如，培訓項目向偏遠鄉村地區的體育教師傾斜；針對短期培訓與長期培訓相結合的方式設置培訓內容，給予鄉村體育教師選擇權；建立遴選機制，在遴選培訓對象過程中嚴把科目關，避免其他科目教師替代鄉村體育教師參加培訓。其次，要建立鄉村體育教師培訓的支持機制。當鄉村體育教師居住在地理位置偏遠、交通出行不便利的區域，學校要給予教師充分的支持，相關部門要及時予以培訓補貼，避免因支持不足而削弱鄉村體育教師自我提升的動力。再其次，還可以采用線上與線下相結合的培訓方式，依據體育學科的特點，精準劃分課程資源。利用特色化的數字培訓資源構建智慧型學習平臺，化解鄉村體育教師的工學矛盾，為其參加培訓創造條件。

3.1.2? 夯實專業發展基礎，厲行鄉土體育教學實踐

鄉村體育教師能夠有效地轉化培訓結果是培訓的重要目標之一。從轉化式學習理論而言，個體轉變認知圖式時，會以已有知識結構詮釋自身經驗，學習新知識時會依據自身觀念詮釋［19］。而培訓需考量如何使鄉村體育教師改變城市學校教學取向的方式與方法，組織實施鄉土體育教育實踐，實現培訓結果有效轉化。首先，依據《中小學教師培訓課程指導標準（專業發展）》中關于“專業發展規劃”“專業知識學習”“專業實踐研修”的要求［20］，將夯實鄉村體育教師專業發展基礎、彌補專業知識技能不足，作為實施鄉土體育教育實踐的前提，解決鄉村體育教師專業發展基礎薄弱的問題。其次，要注重生成基于鄉土的多元教學能力。多數鄉村學校的體育場地及設施不足，對體育教師提出更高教學能力要求的同時也為教學方式的靈活運用創造了良機。陶行知曾言：“鄉村教師要領導學生去學習那征服自然改造社會的本領”［21］。依托情境式培訓與實操性培訓，激發鄉村體育教師依托現實情境解決實際問題的能動性思維，培養其挖掘課程資源、研發校本課程的意識與能力，形成基于鄉村學校實際情況的創造性教學智慧，實現從“能教”到“教好”的階段性跨越。再其次，要形成特色化培育鄉童的能力。鄉村學校學生的身體素質參差不齊，使得鄉村體育教師的教學面臨著更大的挑戰。因此，可將鄉村學校一線卓越體育教師納入培訓者隊伍，傳授教學經驗，要使鄉村體育教師認識到自身不僅擁有履行講授體育知識與教授體育技能的責任，還具有培養學生從思想層面和認知層面真正領會體育對健康體格與完全人格的塑造作用的責任，致力于培養具有終身運動習慣、積極弘揚體育精神的新時代接班人。

3.2? 以提升歸屬感為關鍵，助推鄉村體育教師置身于鄉村場域并生成文化共識

3.2.1? 培訓者中納入鄉賢，構建鄉村社會場域內的對話空間

布迪厄認為，場域是處于各種位置的主體之間存在客觀物質關系的空間網絡［22］，將事物置于場域之中能夠更為清晰地獲得其真正意涵。對于鄉村體育教師而言，場域是其在社會生活與日常工作時所處的鄉村自然環境與社會環境。因此，可以邀請當地具有鄉土情懷、道德高尚，并在建設鄉村學校方面有突出貢獻的鄉賢納入教師教育者隊伍，助力鄉村體育教師融入鄉村場域。家校合作是現階段實現教育現代化的重要舉措，家庭體育作業是保障學生進行日常體育鍛煉的必要手段。而在鄉村社會能否順利實施家庭體育作業，主要取決于鄉村體育教師能否置身于鄉村社會場域與村民家長進行有效溝通，并達成育人共識。由此，將鄉賢納入教師教育者隊伍，可有效打破鄉村體育教師與村民家長因認知偏差與思想觀念上的差異導致的溝通障礙，從而有利于實現家校共育。同時，鄉村體育教師作為鄉村社會場域中的體育專業人士，在培訓交流中與鄉賢形成知識共享的學習模式，有利于鄉村體育教師自我認同感的形成。

3.2.2? 通過培訓搭建溝通平臺，建立教師間的情感聯結

從教育生態學中的“花盆效應”來看［23］，鄉村體育教師培訓僅局限于單一而固定的學習環境中，易形成具有局限性特征的鄉村體育教師職業發展樣態。因此，鑒于鄉村學校地理位置的特殊性，可通過加大鄉村體育教師參與具有教育共同體性質的跨地區、跨學校、跨學科培訓活動的力度，豐富鄉村體育教師培訓學習平臺的多樣性。在一定范圍內保持教育共同體成員間的異質性，改變以往由培訓者單向講授的方式，為鄉村體育教師之間的深入交流搭建溝通平臺，使每一名鄉村體育教師均能表達自己的所思所想并分享教學經驗。由此，作為教育共同體成員的鄉村體育教師可以通過破除學科壁壘的交流與學習提升自身認知水平，走出成為鄉村學校局外人的窘境，明確自身作為鄉村學校體育建設主體的身份。共同體模式的培訓活動有助于使參加培訓的教師之間形成基于文化共識的情感聯結，有利于增強鄉村體育教師對鄉土文化的感知力。這在一定程度上有利于鄉村體育教師擺脫成為鄉村社會陌生人的窘境，促進鄉村體育教師融入鄉村社會場域。

3.3? 以提升成就感為旨歸，驅動鄉村體育教師生成身份認同并實現自我價值

3.3.1? 渲染重教氛圍，引導鄉村體育教師的價值選擇

驅動鄉村體育教師生成身份認同，既要貫穿于培訓實施過程中，也要真切地站在鄉村體育教師的立場考慮其現實情況。首先，要在培訓中給予鄉村體育教師自主選擇權。目前，教師培訓多數為自上而下的指令式培訓，使教師處于被指導的位置［24］。應鼓勵鄉村體育教師參與制定培訓課程計劃，賦予其自主選擇權，使其在整個培訓過程中能感到被認可、被尊重。其次，使鄉村體育教師明晰自我社會地位。可通過培訓宣講等方式，使其知曉國家政策對鄉村體育教師待遇問題的重視，領會國家對鄉村體育教師隊伍建設的重視，感受到作為鄉村體育教師的尊嚴與崇高。例如，保障體育教師與其他學科教師同等待遇，增強廣大體育教師特別是鄉村體育教師的職業榮譽感［25］；完善榮譽制度，對長期在鄉村學校任教的優秀教師給予物質獎勵、培訓機會和榮譽表彰［26］。再其次，要激勵鄉村體育教師彰顯個人價值。解決村民體育可行能力不足、不良生活習慣等方面的問題，需要靠“有知識、有眼光、有新方法和有新技術的人”［27］，鄉村體育教師正是助力村民建立終身體育意識、提高體育可行能力的“新鄉賢”。通過培訓引導鄉村體育教師參與公共體育服務、助力鄉村體育貧困治理，發揮其體育專業人的作用，將在一定程度上強化鄉村體育教師的自我認同。引領鄉村體育教師感知“新鄉賢”身份在鄉村體育治理中的獨特作用，使其躋身于鄉村體育文化氛圍的營建中，輻射引領鄉村公共體育事業發展，彰顯鄉村體育教師的“新鄉賢”角色在場。鄉村體育建設者的身份是強化其認同感與成就感的新途徑。最后，要引導鄉村體育教師正視個人意愿。有限理性理論曾證明，人并非全然是為實現個人利益最大化的理性決策者，現實中仍存在即使有更符合個人利益的其他職業機會但依舊選擇堅守鄉村的教師［28］。在培養鄉村體育教師鄉土情結的過程中，應在尊重其文化背景的前提下融入鄉土文化，鼓勵和激發體育教師在鄉村學校中謀發展。

3.3.2? 以示例為載體，聚焦主題培訓

要使鄉村體育教師充分認知自身的職業價值，單純的說教難以真正觸動教師，應以優秀鄉村體育教師的模范形象為典范，按照培訓主題設計培訓內容。首先，以練就理智與德性為主題。鄉村體育教師身處社會生活空間相對窄化的鄉村場域，練就追求自足與默觀本身固有幸福的能力顯得更為重要。在培訓中應以優秀鄉村體育教師為榜樣，增強其自我成長意識，培養其主動提高精神境界的能力。其次，以培育教育者情懷為主題。強烈的使命感與崇高的理想追求是鄉村體育教師從事體育教育事業的強大精神動力，鄉村學校要想留得住體育教師，需要鄉村體育教師具有歷久彌堅、服務桑梓的鄉土情懷與扎根鄉村學校的信念。有學者發現，鄉村教師主動留任鄉村的動因源于內隱于心靈深處的鄉土情懷與職業認同［29］。因此，培訓中應以鄉村體育教師在鄉村播種希望的案例為載體，激發鄉村體育教師的責任感與使命感。再其次，以增強心理韌性為主題。心理韌性指的是個體遭受挫折時，能夠調用自身資源積極應對不利情境、追求自我價值的一種心理潛能［30］。強大的心理韌性能夠使鄉村體育教師在教學條件艱苦、學校地處偏僻等多重困境下依然熱愛鄉村教育，擔當起促進鄉村學校體育發展的重任。在培訓中應以鄉村體育教師的優秀品質為示例，使其堅定投身鄉村學校體育的決心、扎根鄉村學校的恒心。最后，以豐富教師精神世界為主題。鄉村體育教師是否愿意駐守鄉村學校、投身鄉村體育教育事業，取決于內外驅動力共同作用的程度，而外因須通過內因才能起作用。因此，培訓不能止于培養鄉村體育教師的實踐操作能力，更要豐富其精神世界。在立德樹人、建設鄉村學校的過程中，體育教師默悟個人職業價值意涵是堅守鄉村學校的內在動機。

4? ?結束語

培訓并非是一勞永逸的，而是一個促進教師持續發展的過程。隨著鄉村體育教師各方面需求的動態變化，培訓資源也應動態調整與持續優化配置。鄉村體育教師通過培訓能否生成獲得感，是檢驗培訓供給優質與否的重要依據。因此，立足鄉村體育教師的培訓獲得感并非是短暫的成效目標，而是恒久的培訓準則。馬斯洛需求層次理論為解析鄉村體育教師需求、分析培訓獲得感及其提升路徑提供了一個新視角。培訓要提高鄉村體育教師的綜合能力、厚植鄉村體育教師的鄉土情懷、促進鄉村體育教師增強身份認同感與職業價值感等，著力提升鄉村體育教師的安全感、歸屬感與成就感，以此優化培訓供給，助力鄉村學校的體育教師“留得住和教得好”。

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收稿日期：2022-07-17

基金項目：國家社會科學基金項目（BLA180220）；吉林省教育廳社會科學項目（JJKH20190320SK）；東北師范大學教師教育學科教學論方向（藝體）項目（NENU-2020）。

第一作者簡介：王瑩瑩（1999—），女，碩士在讀，研究方向為體育教師教育。E-mail：w_yinging@163.com。

通信作者簡介：岑藝璇（1982—），女，博士，副教授，研究方向為體育教師教育。E-mail：cenyx503@nenu.edu.cn。

作者單位：東北師范大學體育學院，吉林長春130024。

School of Physical Education， Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130024， China.