教育數字化轉型成熟度模型研究

鐘志賢 盧洪艷 張義 易凱諭 石曉芬

[摘? ?要] 在國家教育數字化戰略實施過程中，配套相應的評估方案，有利于科學研判轉型現狀、規劃轉型路徑、提高轉型效益。為構建我國適切的教育數字化轉型評估方案奠定必要的理論基礎，文章在理解相關成熟度模型和教育數字化轉型關鍵概念的基礎上，采用系統性文獻綜述法，總結了我國教育信息化領域評估研究經驗，揭示了成熟度模型契合教育數字化轉型的五種工具價值：發展、評估、診改、比較和管理。文章認為，構建教育數字化轉型成熟度模型有助于建立一種“可持續改進”的文化，以有效推進教育數字化轉型發展。在分析國內外教育數字化轉型成熟度模型研究現狀的基礎上，提出了構建我國教育數字化轉型成熟度評估模型的五大思考維度：中國之問、價值旨歸、核心理念、動態思維和理論模型。

[關鍵詞] 教育數字化轉型； 成熟度模型； 系統性文獻綜述

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鐘志賢（1964—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要從事教育信息化、教學與培訓設計、教師教育數字化轉型、智慧教育研究。E-mail：jxzzx@126.com。

一、引? ?言

教育數字化轉型是國家數字化戰略的重要組成部分，是數字時代賦能教育高質量發展的必然進路，也是中國式現代化的本質要求之“實現高質量發展”的重要構成。從2021年教育部批準上海作為我國首個教育數字化轉型試點，到2022年初教育部提出“實施教育數字化戰略行動”，再到2022年10月黨的二十大報告強調“推進教育數字化”，教育數字化轉型已成教育發展的必然趨勢。

教育數字化轉型是教育信息化在數字時代發展的一個特殊階段，其戰略意義與數字中國、數字經濟、智慧社會同脈，是教育主動適應新一輪科技革命與現實發展的應然選擇。但在數字化轉型實踐過程中，教育組織普遍面臨“不會轉、不能轉、不敢轉”的嚴峻挑戰，被實踐情境中“為何轉、轉哪兒、如何轉、轉得如何”之類的“急、難、盼、愁”問題所困擾。造成上述困頓固然有多方面的復雜原因，究其關鍵，缺少教育數字化轉型成熟度模型是其主因，導致教育數字化轉型戰略愿景不清、價值意圖不明、目標使命不顯、關鍵業務場景和實踐路徑模糊等問題，因此，有必要加快研發我國的教育數字化轉型成熟度模型[1]。

何為成熟度模型，成熟度模型是否契合教育數字化轉型（評估）需求，國內外教育數字化轉型成熟度模型研究現狀如何，如何“以中國為觀照，以時代為觀照，回答中國之問”的視域來構建我國教育數字化轉型成熟度模型？圍繞上述四大問題，本研究在探討成熟度模型基本要素特征和教育數字化轉型內涵的基礎上，遵循系統性文獻綜述法的研究規范，試圖找尋問題求解的智慧亮光。

二、概念理解

（一）成熟度模型

1. 概念要義

成熟度（Maturity）最初是一個生態學概念，用以表征自然生態系統從早期到成熟階段的相繼發展[2]，現廣見于各大學科領域，泛指一種“完備、完美或準備就緒的狀態”[3]，意味著達到理想狀態的程度，同時也表征實現理想狀態的進化過程。成熟度具有三方面特征：（1）不斷進化的，可以識別當前狀態與理想狀態的差距；（2）有階段的，每個階段具有不同的狀態特征；（3）可描述的，可以通過若干個指標來判斷，有成熟的標準，是可測量的。成熟度蘊含了主體與環境不斷相互作用的適變性、階段性、內驅性、柔韌性與差異性。

成熟度模型（Maturity Model，MM）是用于識別組織當前狀態和向目標狀態演進的參考模型[4]。它是描述有效流程特征要素，即目標、過程和實踐，從混亂到有序，從低級到高級的結構化集合[5]，通過定義改進路徑來增強組織能力、提高流程效率，可用于評估組織現狀，改進組織實踐。

成熟度模型最初作為一種評價工具，其思想源于1979年Crosby構建的質量管理成熟度網格（GMMP），成型于二十世紀八十年代末九十年代初美國卡內基梅隆大學軟件工程研究所（CMU/SEI）研制的軟件能力成熟度模型CMM（Capability Maturity Model for Software），該模型主要用于軟件過程能力的評價和改進[5]。現有經典的成熟度模型，如PMS-PMMM、K-PMMM、OPM3、（PM）2、eMM等大多濫觴于CMM[6-7]。

二十世紀九十年代末，CMM引入我國，經歷了從引進到鏡鑒，再到本土化自主創新的過程，成熟應用于軟件能力、項目管理、質量管理、人力資源、知識管理、系統安全等方面研究。近年來，隨著工業4.0和數字經濟的發展，成熟度模型在智能制造、數據管理、數字化轉型等領域受到重視，成為流程管理與改進、能力發展與評估的有效工具。

2. 基本要素及主要特征

成熟度模型一般由成熟度等級、關鍵維度、關鍵過程域（Key Process Areas，KPA）以及關鍵實踐（Key Practices，KPs）等基本要素組成，包括結構化評估框架和階梯式成熟度等級兩個部分。（1）結構化評估框架由多個關鍵維度組成，提供了評估對象的關鍵行動領域；每個維度由若干個具有不同粒度級別的關鍵過程域組成，每個關鍵過程域又包含一組目標和關鍵實踐，關鍵實踐提供了有效實現關鍵過程域的決定性條件和活動，體現了不同成熟度級別的要求[5]。（2）階梯式成熟度等級是成熟度模型的主要特征。成熟度模型將改進組織實踐的流程劃分為從低到高逐級遞進的若干個等級，包括兩個部分：一是成熟度等級定義，對成熟度等級總體特征的描述及命名；二是關鍵過程域對應成熟度級別的分級描述，即關鍵實踐。

本研究認為，成熟度等級是成熟度模型區別于其他評估工具的關鍵特征，成熟度等級定義可用于明確目標愿景、定位現狀水平，關鍵實踐可用于制定改進路徑、指導組織實踐。只有劃分了成熟度等級并提供了關鍵實踐，成熟度模型才名副其實。

（二）教育數字化轉型

理解教育數字化轉型相關概念內涵是探討教育數字化轉型成熟度模型的前提。

1. 轉型（Transformation）

所謂轉型，是愿景導向的或價值意圖的，以內部動因為主，通過調整信念、改變行動，達到預期的質變過程或結果。轉型的目標、思維、過程和結果是指向“創造未來”的系統性變革。其本質是借助數字技術和支持能力創造一個與以往不同的模式；其結果是概念或范式轉換，即“概念網絡的變更”[8]。換言之，轉型是一種主動謀求變革（精準識變、有效應變、主動求變）的持續性創新。轉型和進化、創新既有聯系又有區別，進化是一種自然的過程，創新是人為的進化，轉型則是二者的混合[9]，其戰略、策略和創新創造力須不斷演變以適應變化而得以生存與發展。因此，轉型具有范式轉換、主動變革、長期變遷等特點。

2. 數字化轉型（Digital Transformation，DT/DX）

目前關于數字化轉型的內涵尚未形成共識，主要有三種理解視角：（1）技術視角，認為數字化轉型是使用技術提高組織績效或影響力[10]；（2）變革視角，認為數字化轉型不是簡單地采用技術，而是一系列“技術、文化、組織、社會、創意和管理方面的變革”[11]；（3）過程視角，認為數字化轉型是一個演進過程，通過數字技術和數字能力改變“商業模式、客戶體驗和運營流程來創造價值”[12]。

Vial通過語義分析在比較綜合已有數字化轉型定義的基礎上，構建了數字化轉型概念模型[13]，如圖1所示。現有對數字化轉型的定義大都可以從這一概念模型中找到其切入點。從概念模型中可以看出，數字化轉型是需求引動、戰略響應、技術使能、文化適應、新型能力賦能的價值新主張，是價值網絡的系統性變革，最終生成價值效益。

3. 教育數字化轉型（Digital Transformation in Education，DTE）

根據轉型和數字化轉型的內涵意蘊，本研究認為，教育數字化轉型是在價值需求導向和戰略愿景引領下，利用數字技術驅動和新型能力賦能，創建適應數字文化的理想教育模式的過程。通過重構教育價值網絡，重塑教育價值效益，重建教育范式，最終形成良好的教育生態。教育數字化轉型的變革本質是數字技術賦能教育高質量發展的系統性高階進化或變革，核心要義是教育范式的轉變，根本任務是教育生態體系的重構，核心路徑是新型能力建設、評價體系重構、價值體系優化，運行關鍵是數字文化的建立，根本保障是彰顯數字主體性，基本方略是協同創新的工作體系。

教育數字化轉型不是一個獨立發展階段，從連續統思維角度來看，數字化、網絡化、智能化、智慧化是連續統一的更替階段；從教育信息化發展歷程來看，教育數字化轉型是教育信息化向智慧教育發展的過渡階段，是實現教育智能升級、智慧創新的必經之路。教育數字化轉型是一種指向“理想未來”的質變，是“化蛹成蝶或破繭化蝶”，而不是變成“更快的毛毛蟲”[14]，這種變化不是一蹴而就的，而是一種漸進式、螺旋式演進過程，具有設計性、系統性、革命性、協同性和階段性等特點。

（三）教育數字化轉型成熟度模型

教育數字化轉型成熟度模型（Maturity Model for Digital Transformation in Education，MMDTE），是面向教育數字化轉型，描述教育組織向數字化最佳實踐逐級進階的參考模型。它可用于衡量數字技術改變教育組織系統生態的程度，以及教育組織快速響應數字技術發展、適應文化環境變化的能力。

三、研究設計

（一）研究方法

本研究采用系統性文獻綜述法，通過確定研究問題、界定核心概念、制定檢索策略及納入標準、文獻檢索與篩選、結果分析與討論，從縱橫兩個維度進行文獻綜述。縱向基于中國實踐情境，分析我國教育信息化領域的評估實際，結合教育數字化轉型和成熟度模型的特征，探尋成熟度模型與教育數字化轉型的適切性答案；橫向分析國內外教育數字化轉型成熟度模型的相關研究，以回答教育數字化轉型成熟度模型研究現狀，為最終構建“融通世界、扎根中國”的教育數字化轉型成熟度模型提供啟示。

（二）文獻檢索與篩選

1. 文獻檢索策略

教育數字化轉型是一項整體發展、協同演進、系統變革的復雜工程，任何單一維度的轉型都不能算真正的轉型。本研究聚焦全局視角，兼顧樣本數量、質量和可獲得性，縱向以TKA= （‘教育信息化+‘教育數字化+‘智慧教育+‘教育數字化轉型+……） and TI=（‘評估+‘測量+‘評價+‘指數+‘成熟度+‘指標+……）為檢索語句，在知網進行專業檢索，期刊限定為CSSCI或北大核心期刊，獲得336篇文獻；橫向以“教育數字化轉型成熟度”“教育數字化成熟度”為主題詞在知網進行檢索，以“Digital Transformation”* “Maturity”或“Digital Maturity”與“Education or School or University or College or K-12”為主題詞在Web of Science中進行合并檢索，獲得中文文獻5篇，外文文獻43篇，搜索引擎等其他途徑補充5篇，共計53篇，時間截止為2022年12月。

2. 文獻納入標準

縱向文獻納入標準為：與教育信息化領域評估主題相關；整體視角；至少提出了一級評價指標或構建了評估模型。橫向文獻納入標準為：研究對象明確為教育數字化轉型；劃分了成熟度等級；公開透明、可免費獲取；語言為中文或英文。不符合納入標準的文獻均排除。最終得到國內教育信息化相關文獻96篇；教育數字化轉型成熟度模型10個，其中，國內2個，國外8個。

四、研究結果

（一）國內教育信息化領域評估現狀

1. 評估工具

樣本分析顯示，我國教育信息化評價研究始于2002年的教育信息化綜合評判指標體系[15]， 2006年出現第一篇從績效維度開展的高質量研究[16]，之后績效導向的教育信息化評估與發展水平評估成為兩大研究視角。評價指標框架（59.4%）、評估模型（21.9%）和發展指數（10.4%）是教育信息化評估中常見的評估工具，成熟度模型（5.2%）和滿意度量表（3.1%）使用較少。兩大視角下使用的評估工具有所不同，發展水平評估視角下主要采用了評價指標框架、發展指數、成熟度模型三種工具，績效評估視角主要采用了績效評估模型、評價指標框架、滿意度量表、成熟度模型四種工具。

評價指標框架是所有評估工具的基礎，其設計開發主要涉及指標體系構建、指標賦權與結果測算三個方面。指標體系構建方法常用的有文獻分析法（60.4%）、德爾菲法（22.9%）、因素分析法（7.3%）等。指標賦權主要包括主觀賦權（35.4%），以層次分析法和德爾菲法居多；客觀賦權（8.3%），以因子分析法居多；組合賦權（4.2%），以德爾菲法和CRITIC法的組合居多；無賦權（52.1%）。結果測算方面，47.9%的研究未提供指標框架應用說明，可操作性不強，其余52.1%的研究采用了多種測評方法，其中，采用簡單線性加權法、模糊綜合評判法、DEA等方法的居多。此外，評估對象以高等教育（40.6%）和基礎教育（34.4%）為主。

2. 評估維度

為比較教育數字化轉型與以往教育信息化領域評估關鍵維度的差異，本研究抽取了除教育數字化轉型外的評估框架中的一級指標，考慮到各評估框架粒度級別與表述形式的不同，借助微詞云進行分詞后再統計詞頻并可視化，剔除信息化、信息、教育等高頻詞，合并戰略地位、戰略等同類詞。結果顯示，應用、管理、基礎設施、資源、建設、人才、環境、組織、發展、保障、服務、教學、投入、技術、安全等是以往教育信息化評估維度高頻詞，總體而言，涉及建設與應用、組織與人員的各方面。分視角來看，發展水平評估視角更加注重建設與應用，主要借鑒國家信息化指標“六要素模型”、首個效益導向的企業信息化指標體系和國外StaR、SRF等評估框架構建關鍵維度。績效評估視角更加關注主體發展與效益生成，主要依據相關理論構建關鍵維度，如平衡計分卡、3E理論等。

（二）國內外教育數字化轉型成熟度模型研究

目前，國內外已有針對教育數字化轉型成熟度模型的專門研究，見表1。大部分模型實踐場域為歐洲國家，其次是我國。模型對象以高等教育居多，其次是通用模型。

1. 成熟度等級

定義成熟度等級是開發設計成熟度模型的關鍵環節。現有教育數字化轉型成熟度模型等級呈現兩個特點：（1）等級級別以五級居多，劃分標準各異，主要有兩種方式：一是使用一組共同特征命名和描述等級，如M1、M2、M3、M6、M7、M10，大多數經典成熟度模型采用此種命名方式。二是根據綜合評分劃分和命名等級，如M4、M5按得分區間設置等級；M8根據技術、能力、戰略三大支柱的得分排列組合，分為低中高三個級別；M9以1到5分劃分為五個等級等。De Bruin等人根據成熟度模型開發設計的過程將定義成熟度級別的方法分為自上而下和自下而上兩種：前者先定義成熟度級別，再制定適合定義的評估維度；后者先確定評估維度，再定義等級以反映維度需求[26]。當研究領域還不夠成熟時，采用自上而下的方法最為有效。在已有教育數字化轉型成熟度模型研究中，均采用自下而上的方法，一定程度上說明，教育數字化轉型作為教育信息化發展的新階段，以往信息化/數字化建設已積累了豐富的經驗做法和基礎條件。（2）等級描述不完整，或缺少等級定義，或缺少分級描述。嚴格來說，只有M1、M2、M3具備成熟度模型的基本要素和特征；M6、M7、M10進行了等級定義，但缺少關鍵過程域的分級描述；M4、M5、M8劃分了成熟度等級，但缺少成熟度等級定義及關鍵過程域的分級描述；M9描述了不同等級關鍵過程域的特點，但沒有定義成熟度等級。

2. 成熟度評估框架

從現有模型來看，評估維度各有側重，如側重數字技術的系統應用整合（M1、M2、M8）、創新管理能力（M3）、業務流程（M5）、學校創新變革的改進模式（M7）、組織視角（M6、M9）以及兼顧組織與個人層面的整體視角（M4、M10）等。模型構成粒度級別不一，成分命名多樣，如關鍵維度存在行動域、維度、指標、主要標準等多種命名，關鍵過程域命名為要素、關鍵領域、（二級）指標、子標準等。

通過繪制現有模型關鍵維度詞云圖發現，技術、教學、戰略、基礎設施、文化、管理、服務、學習、組織、規劃、領導力、能力、評價、治理、科研、人才等是教育數字化轉型成熟度模型的高頻詞。與以往教育信息化評估的關鍵維度相比，表現出如下特點：

（1）技術、戰略、教學和學習的地位更加突出。Begievi Reep等人認為，數字化成熟的學校是數字技術高度融合的學校[18]。數字技術是教育數字化轉型的先決條件，驅動教育組織向系統更加集成、數據更加連通、應用更加智能和決策更加智慧化發展。教育數字化轉型不是自然的進化過程，而是一項人為的演進工程，涉及意識、技術、制度、生態、文化、思維、方法等全方位的轉變，需要多部門協同，多環節聯動，引領教育組織實現深層次、全方位、多維度的創變。制定數字化轉型戰略，通過整合教育組織數字化轉型的整體協調、優先事項和規劃實施[27]來管理轉型實踐，是治理復雜變革、實現轉型目標的重要保證。教學和學習作為教育數字化轉型落地的主陣地，在以大數據、人工智能等為代表的數字技術賦能下，從傳統的以教為中心的教學范式向基于證據的、以人為中心的學習范式變革，教與學的數字化轉型成為教育數字化轉型重點關注的“可為、有為、作為”領域。

（2）文化和領導力受到重視，成為推動教育數字化轉型的關鍵領域。Rodríguez-Abitia等人認為，缺乏有效領導力和文化變革將阻礙轉型其他方面的發展[28]。文化具有高度的環境適應性，在顛覆性技術和不確定性環境倒逼教育智能升級的壓力下，數字文化作為數字時代的新型文化形式，是組織文化變革發展的必然選擇，而推動組織文化變革、建立數字文化需要有效的數字化領導力，數字化領導力的提升需要聚合多種思維方式，如設計思維、用戶思維、數據思維、共生思維等，其核心仍是數字文化的塑造，二者相互依存，成為衡量教育組織數字化轉型可持續發展的突出關鍵詞。

五、研究討論

（一）成熟度模型與教育數字化轉型的適切性

1. 各評估工具的差異

從評估傾向來看，發展指數傾向于收集定量數據，經標準化處理，計算綜合評價得分。績效評估模型傾向于衡量投入與產出平衡。滿意度量表傾向于從主體感知角度來評價建設成效。成熟度模型傾向于找出當前水平與理想水平的差距，為進一步發展提供行動路徑。從評價功能來看，發展指數、績效評估模型、滿意度量表屬于對信息化建設成效的總結性評價，是一種事后評價，從評估結果中獲取改進經驗有限。成熟度模型則可在信息化建設全過程中進行評價，集診斷性評價、過程性評價和總結性評價于一體，既可用于發展水平評估，也可用于績效評估。

然而，以往評估多采用傾向事后評價的發展指數、績效評估模型或僅提供評估框架，導致在教育信息化建設過程中缺乏明確的戰略引領和行動路線，重“硬”輕“軟”、疲于應付常被詬病，新理念、文化難以深入扎根，投入與產出比嚴重失衡。鑒于此，盡管數字化轉型尚處于初期探索階段，但不管是企業還是教育領域，開發適用于全過程評估的成熟度模型已是趨勢。

2. 成熟度模型的優勢

成熟度模型是一種立足當下、面向未來的適用于建設全生命周期的參考模型，構建教育數字化轉型成熟度模型更切合當下處于試點探索階段的教育數字化轉型發展需要，可發揮“發展、評估、診改、比較、管理”五種工具價值，建立一種“可持續改進”的文化，有效推進教育數字化轉型落地。

（1）作為發展工具，是“連通理念與實踐的關鍵橋梁”[25]，可依據轉型成熟度等級和評估框架，明確轉型目標，規劃演進路徑，擘畫發展藍圖。

（2）作為評估工具，通過衡量教育組織在每個關鍵過程域不同成熟度等級上的表現，評估其數字化轉型狀態水平。

（3）作為診改工具，可用于自我診斷當前狀態與目標狀態的差距，識別轉型領域的優劣勢，通過MMDTE提供的成熟數字化的關鍵實踐，確定優先事項，改進轉型實踐。

（4）作為比較工具，可開展第三方測評，通過橫向比較，幫助政策制定者評估績效、優化決策等。

（5）作為管理工具，聚焦教育數字化轉型戰略目標的實現，為教育數字化轉型提供一套戰略管理方法論，通過管理監測實現戰略目標的行動路徑，賦能教育組織數字化轉型持續發展。

目前，各領域的數字化賦能水平和轉型程度不一，總體而言，數字化轉型的狀態仍不成熟[29]，且教育數字化轉型一直落后于企業數字化轉型是個不爭的事實[28]。從現有研究來看，教育領域數字化轉型成熟度模型研究才初現苗頭，存在模型畫像不完整，將評估框架等同于成熟度模型；借鑒企業轉型思路，與教育發展規律融合不足；缺乏“以中國為觀照”的本土化研究等現象。因此，在我國教育數字化戰略實施過程中，開發基于中國實踐境域、遵循教育發展規律的教育數字化轉型成熟度模型，才能引導轉型有效落地。

（二）中國實踐境域下的教育數字化轉型成熟度模型構建思考

在構建我國MMDTE時，應該聚焦五大維度的深度思考，即：中國之問、價值旨歸、核心理念、動態思維、理論模型。

1. 自覺回答教育數字化轉型的中國之問

直面中國之問是構建MMDTE的初心使命。教育數字化轉型是應對智能時代的教育發展戰略，而走中國式轉型之路、構建本土化的MMDTE則是自覺回答“中國之問”的應有擔當。教育數字化轉型是一項具有“文化、意識、思維”場域特點的教育戰略行動，與其配套和適切的成熟度模型構建也勢必要考量場域的特點。走中國式教育數字化轉型之路，構建本土化的MMDTE，既不能簡單沿用教育信息化的老路或套用企業數字化轉型的思路，也不能“替外國人拉洋車”[30]，照搬他國版本，而是要有“橫向無邊”和“縱向到底”的回互、滲透和協整[31]，在借鑒與尋根中，把握我國教育數字化轉型的演進邏輯及教育與人的發展規律，為構建契合我國實踐境域的MMDTE提供依據或錨定行動坐標。

2. 堅守以人為本的價值旨歸，凸顯數字主體性

教育數字化轉型的價值旨歸是構建MMDTE的邏輯起點。教育數字化轉型是賦能教育評價改革、促進教育公平、辦好人民滿意的教育的有效途徑，是推進教育高質量發展、實現中國式現代化的關鍵，是建設學習型大國、建成教育強國的必由之路，歸根到底，是為了實現人的全面自由發展。教育數字化轉型是培育既能滿足數字社會需求，又能促進個性發展的高素質創變人才，指向一種更加關注個性發展與成長體驗，注重教與學人機融合共生，全生態智能連通與協同的新型教育形態。數字主體性（Digital Agency，DA） 是“個體控制和適應數字世界的能力” [32]，也是教育數字化轉型新型能力建設的重要組成部分。具體到教育場域中的不同利益主體，則需要發展決策主體的數字化/信息化領導力[33]、以“整校推進”[34]的方式在“變”與“不變”[35]中提升執行主體的數字素養、構建以學習主體為核心的數字智商培養體系[36]，因此，MMDTE應遵循以人為本的價值導向，轉變意識、思維、能力和行為，彰顯數字主體性。

3. 以“深度融合、創新發展、全面賦能”為核心理念

理念是行動的先導。從2012年《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》提出“深度融合”，到2018年《教育信息化2.0行動計劃》“堅持融合創新”，再到2021年《上海市教育數字化轉型實施方案 （2021—2023）》“堅持全面賦能”，無不體現了這一核心理念。不管數字技術如何更替發展和賦能教育，“深度融合、創新發展、全面賦能”的核心發展理念是構建MMDTE的根本原則。因此，MMDTE要圍繞數字技術賦能“全要素參與、全業務融合、全流程創新、全領域覆蓋”來進行構建。

4. 以動態思維方法理解和推進教育數字化轉型成熟度模型發展

動態思維是指導MMDTE構建的方法論。轉型是一種“創造未來”的理念與實踐。動態思維是一種“運動的、調整性的、不斷擇優化的思維活動”[37]，是一種面向未來的思維方式。MMDTE既是一套穩定的改進框架，也是一個不斷進化的工具，其理想狀態是相對當前的認識水平而言，當數字技術不斷發展，轉型研究不斷深入，轉型實踐不斷演進，必然隨之持續調整和優化。因此，以動態思維構建MMDTE，不僅要以前瞻性思維構建模型，而且要用變化開放式的思維看待其發展。

5. 考量教育數字化轉型成熟度模型構建的有效路徑設計

理論模型是構建MMDTE的核心任務。構建理論模型要重點考量以下六個方面：

（1）通用模型并非理想模型。研究發現，通用模型并不流行，一定程度上說明針對不同教育類型構建評估工具符合我國教育行政和財政體制實際，具備實踐理性。理論模型是對評價對象關鍵特征的抽象表征，不可能涉及事物發展的所有領域，從關鍵行動領域上來說，各級各類教育數字化轉型是有共性的，但從關鍵實踐上來看，不同教育類型有其達成目標的特定條件和活動，因此，構建面向不同教育類型或行動領域的MMDTE具有更強指導性和可操作性。

（2）警惕算法“理性自負”。評估指標是關鍵行動領域抽象簡化的結果，對指標賦權和測評結果算法的過度追求會陷入“理性自負”陷阱，賦予算法先天的合理性。復雜煩瑣的計算不僅缺乏普及性，且已有研究中并未體現不同賦權與測算結果的意義。MMDTE超越評價工具本身，為教育數字化轉型提供指導改進目標、過程和實踐的集合才是其建構的根本。

（3）納入績效評估指標。“一個忽視經濟條件的道德體系只能是一個遙遠空洞的道德體系”[38]，同樣，忽視成本的數字化轉型只能是遙遠空洞的數字化轉型。破解教育規模、質量和成本三者之間的矛盾正是教育數字化轉型的效用價值所在[39]。基于績效評估理論構建評估模型已有豐富經驗，但進一步的指標細化及測量方法尚未深入，將績效指標納入MMDTE，細化指標顆粒度，為績效目標提供改進實踐。

（4）參考權威理論模型。本研究僅分析了具備成熟度模型基本要素和特征的MMDTE，對文獻中涉及的其他理論框架，如DigCompOrg[40]、IDC 智慧校園成熟度模型[41]、數字化轉型多維整合模型[28]等并未納入分析，這些理論框架均能為MMDTE關鍵維度和關鍵過程域的設計提供重要參考。

（5）制定進階等級。成熟度等級的劃分沒有統一標準。以往教育信息化經驗中，主要有三種等級劃分方式：一種是以技術應用于教育的程度來劃分，如SAMR模型、技術整合階段模型等[42]；一種是以信息化自身發展階段來劃分，如教育信息化績效成熟度等級[6]；還有一種是對CMM五個等級基礎上的繼承與發展，如e2M2[7]。這三種劃分方式均有廣泛的應用基礎，在構建我國MMDTE成熟度等級時應根據教育數字化轉型發展實際來確定。

（6）萃取最佳實踐。最佳實踐萃取是將隱性經驗顯性化、理論化，形成可復制推廣的結構化方法、活動或策略的過程[43]。在教育數字化語境中，最佳實踐是達到教育數字化轉型理想狀態的最優解，是構建MMDTE進階路徑的重要依據。現有模型對最佳實踐的描述缺失或模糊籠統描述，無法為我國教育數字化轉型實踐提供本土化、有針對性的行動指導。智慧教育作為一種未來教育形態，是教育數字化轉型的理想狀態。近年來，我國通過兩批次的智慧教育示范區、上海教育數字化轉型等試點積累了豐富的建設經驗和優秀案例，有利于萃取最佳實踐。

六、結? ?語

本研究基于國家教育數字化戰略背景，采用系統性文獻綜述法，探討和總結了我國二十年來教育信息化領域評價研究經驗。以往評估研究表明，成熟度模型契合當下教育數字化轉型發展需要，既能評估教育組織當下數字化轉型狀態、水平和能力，又能綜合考慮組織差異性，定制個性化的進階路徑。系統分析現有教育數字化轉型成熟度模型發現，要推進教育數字化轉型有效落地，亟須研發切合我國實踐需求的教育數字化轉型成熟度模型。后續研究將圍繞教育數字化轉型成熟度模型設計、開發與應用開展深入探索。

在數字達爾文主義進化觀看來，教育數字化轉型或MMDTE研發是創新性“人為干預”的進化過程，其關鍵勝任力是作為數字主體性（Digital Agency）重要表征的、“改善現有和創造未來”的設計思維。MMDTE研發是數據賦能設計思維實現敏捷決策和創新知識涌現的思考、工作和實踐過程[44]。教育數字化轉型是實施數字中國、數字經濟和智慧社會背景下教育信息化發展的“第二曲線”，無法回避與數字達爾文主義的賽跑。

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[Abstract] In the process of implementing the national education digital strategy， a corresponding evaluation scheme is conducive to scientific research and judgment of the transformation status， planning of transformation path and improvement of transformation benefits. To establish the necessary theoretical foundation for constructing the evaluation scheme of digital transformation in education in China， on the basis of understanding the relevant maturity models and the key concepts of digital transformation in education， this paper uses the systematic literature review method to summarize the research experience of evaluation in the field of education informatization in China， and reveals the maturity model fits the five instrumental values of digital transformation in education： development， evaluation， diagnosis and reform， comparison and management. This paper argues that the construction of a maturity model for digital transformation in education is helpful to establish a culture of "sustainable improvement"， so as to effectively promote the development of digital transformation in education. On the basis of analyzing the research status of the maturity model of digital transformation in education at home and abroad， this paper puts forward five major dimensions to construct the maturity model for digital transformation in education in China： the Chinese question， the value orientation， the core concept， the dynamic thinking and the theoretical model.

[Keywords] Digital Transformation in Education; Maturity Model; Systematic Literature Review