基于學習活動觀的英語主題式讀寫教學研究

黃偉慧

【摘 要】英語學習活動觀，即以活動為核心組織和實施英語教學的理念，它強調學生的學習體驗與實踐運用，重視學生的遷移創新與個性表達，以學生真實的學習行為及活動體驗，促進他們英語學科核心素養的發展。本文聚焦主題意義與讀寫整合，就如何以學習活動深度解讀文本、深化讀寫整合、促進意義表達進行了探究，以促進學生語言能力與思維能力的協同發展，實現英語核心素養的扎根與生長。

【關鍵詞】英語學習活動觀 主題意義 讀寫教學

基于英語學習活動觀的英語主題式讀寫教學，是落實英語課程核心素養的有效途徑，是促進學生深度學習的基本保障。活動是英語課堂教學的主要形式，隨著課程改革的深入與發展，大部分英語教師都已經形成“玩中學”“用中學”的教學共識。只是，筆者在觀摩一些教師的英語課堂教學時，仍發現不少教師設計與開展的學習活動存在諸多問題。如很多教師在開展學習活動時，不能落實學生的主體地位，空有活動之名，卻無探究之實，學習活動存在形式化的問題。還有的教師缺乏對單元內容的整體把握、對文本內容的深度解讀，導致活動之間存在“零散化”的問題，不利于學生高階思維與學習能力的可持續發展。那么，在實際的英語教學中，教師要如何設計學習活動，將英語學習活動觀從理念轉化為具體的課堂教學實踐，真正實現在活動中學習英語、在活動中應用英語、在活動中創造英語呢？主題意義引領下的英語教學實踐，或許是落實英語學習活動觀的“黑土壤”。在本文的教學探索中，筆者將鎖定讀寫教學，聚焦主題意義，就如何落實學習活動觀、發展學生閱讀素養、提高學生寫作能力，分享幾點教學經驗。

一、聚焦主題意義，深度解讀文本

深度解讀文本是落實英語學習活動觀的邏輯起點，是發展學生核心素養的教學原點。在以往的英語教學中，很多教師過于依賴教材與教參，對于文本的解讀停留在“內容層面”“知識層面”，缺乏基于主題意義的深度解讀，導致學習活動呈現出“零散化”“隨意化”“標簽化”的狀態。還有的教師在開展學習活動時，習慣了“想當然”的教學模式，想到什么活動，就“信手拈來”，活動與活動之間缺乏嚴謹的邏輯關系與緊密的意義關聯。為了有效落實英語學習活動觀，教師應轉變教學觀念，建立單元教學意識，對教學內容及教學文本進行深度解讀、意義整合，在創造性重組和拓展中促進學生對主題意義的探究與實踐，提高學習活動的整體性。在文本解讀過程中，教師可以嘗試從What、Why、How三個維度，充分發掘文本的主題意義、主要內容、文本結構、語言特征以及作者的情感態度，多維度理解與把握文本。

例如，在教學譯林版英語六年級下冊Unit 6這一單元時，筆者考慮到本單元屬于“人與社會”主題范疇，教材中Story time板塊和Fun time板塊主要從動物、運動、城市、名勝古跡等方面介紹了澳大利亞和英國這兩個國家，旨在幫助學生了解這兩個國家的山川河流、風土人情和文化習俗。在Story time板塊的教學過程中，筆者聚焦“an interesting country”這個教學話題，圍繞“How can they know about Australia？”“What will they find？”這兩個關鍵問題設計學習活動，引導學生對澳大利亞展開意義探究活動。

Task：About Australia.

Cities：_____________， Melbourne.

Weather： warm and sunny.

Interesting animals：

Interesting sport：

Others： 516 parks for plants and animals.

在這個閱讀過程中，筆者既關注學生探究方式的指導，又關注學生的閱讀過程，引導學生借助學習單，為澳大利亞這個國度設計個性明信片。同時，引導學生在合作閱讀的過程中主動回答“If we want to know more about these countries， what can we do？”“Do you think Australia is an interesting country？”這兩個問題。在本課的教學設計中，筆者聚焦主題意義，營造出沉浸式的閱讀氛圍，并以活動指向閱讀與寫作的有機整合，在深度解讀文本的基礎上，引領學生鎖定核心問題，將閱讀過程轉化為核心問題的解決過程。

二、創設真實語境，融入寫作訓練

讀寫的意義融合，需要真實的語言環境。在主題式的讀寫實踐中，教師要重視活動的真實性，要能在自然的語言情境中融入寫作訓練，引導學生在閱讀中學習表達方式。因此在實際教學中，教師要能積極探尋閱讀與寫作之間的關聯，要能在閱讀過程中深度挖掘，并基于教學目標有目的、有計劃地滲透寫作訓練，將語言知識點的教學轉化為具體的情境表達，幫助學生從語言輸入逐漸過渡到語言輸出，培養學生的句段意識，為學生的寫作實踐做好鋪墊。在設計閱讀活動中，教師不能局限于語言知識點的理解或學生對文本內容的理解，要能引導學生透過內容“學表達”，探究作者是如何把事物介紹清楚的，以此培養學生的語篇意識，提高學生的建構能力。

例如，在教學譯林版英語五年級下冊Unit 4 Seeing the doctor這單元時，筆者在Story time板塊的教學中，在while-reading板塊設計了“我的病歷單”的學習活動，引導學生在Su Hai病歷單的基礎上，幫助Mike完善自己的病歷單。

Task： Think and write.

I have a

I cannot

I should not

I should in the morning and before bedtime.

在這個活動的基礎上，筆者在拓展環節中，還引導學生進一步思考“To fight with the virus， what should/shouldnt we do？ We should...We shouldnt...”，通過讀寫整合的形式，培養學生的句段意識，為課后的寫作實踐奠定基礎。

在主題式的讀寫整合教學中，教師要主動建立閱讀與寫作之間的關聯，要有意識地在閱讀教學中融入指向寫作實踐的讀寫訓練，以活動的形式引導學生主動關注文本的結構特點以及語言特點，在目的明確的句段練習中提高學生語言表達的準確性，促進學生的語言輸出，扎實提高學生的表達能力，實現由閱讀向寫作的平穩過渡。

三、搭建讀寫平臺，促進真實表達

從閱讀到寫作，其實就是從語言輸入到語言輸出的過渡。在這個過程中，教師要指向學生高階思維的發展，創設真實的寫作任務，幫助學生將閱讀中所習得的表達方法，以“寫”的形式展現出來，以此提高學生語言表達的真實性，提高學生語用實踐的準確性。在活動設計中，教師要深耕主題意義，搭建讀寫平臺，以讀后續寫、讀后創寫等形式，轉化寫作形式，建立閱讀與寫作之間的聯系，促進學生的真實表達。

例如，在教學譯林版英語五年級下冊Unit 3 Asking the way這一單元的Checkout time板塊時，筆者在Story time板塊的回顧中創設了“To be a warm-hearted child”的情境，引導學生幫助新同學——Victory，借助地圖從學校出發到中山公園。

She can take the

She can get on and

Then go along

She can see ZhongShan Park

在這個讀寫活動的設計中，筆者創設真實的生活語境，引導學生借助學校地圖，以多種交通工具、多種出行方式的形式，設計從學校到中山公園的路線。在課后作業的設計中，筆者設計了“How do we get to...？”的項目實踐活動，鼓勵學生以小組為單位自主選擇學習單中的一處景點，并設計合理的路線圖。

Task：Choose one place and show the way.

You can take

You can get on and get off

Then go along the street for

You can see on your

...

在這個作業設計中，筆者采用了項目實踐的形式，引導學生在“做項目”的過程中，以自主、合作等多種形式，參與到項目實踐中，選擇本小組感興趣的市內景點，并結合導航軟件及交通工具，如公交路線圖、地鐵路線圖等，自主設計合理的路線圖，以情景展示、小組匯報的形式，呈現小組項目成果。在這個讀寫活動中，筆者重視活動形式的創新，并深化課內學習與課外實踐的整合，優化了主題意義下的單元作業形式，進一步發揮了學生的主體作用，有效促進了學生的深度學習。

總之，英語學習活動觀能夠架起閱讀與寫作教學之間的橋梁，深化學生對主題意義的學習與探究。在小學英語教學中，教師要將英語學習活動觀的理念落實到單元解讀、文本理解、目標制訂以及課堂設計中，以活動觀促進學生的深度學習、深化學生的閱讀體驗、促進學生的個性表達，扎扎實實地提高學生的寫作能力，發展學生的核心素養。在讀寫活動的設計中，教師要以主題為內核，將活動有機串聯在一起，以具有關聯性、層次性、進階性的學習活動，引領學生從閱讀逐漸走向寫作，從有效輸入逐漸走向意義表達，真正體現學習活動的教學價值，發展學生的英語核心素養。