王煜　許鐵梅

摘 要：學前融合教育以促進教育公平為標桿，蘊含著開放、平等的特殊兒童觀，主張特殊幼兒與普通幼兒在同一場域共同學習與生活。然而，在學前融合教育開展過程中，特殊兒童觀在理念與實踐層面出現了碰撞與沖突。文章對此問題進行深入探討后發現，沖突根源為：理論建設基礎缺乏、支持保障體系缺失、本土文化反思缺位。幼兒教師應追尋問題根源，探索發展路徑，在樹立正確特殊兒童觀的基礎上，促進特殊幼兒應有權利的保障與實現。

關鍵詞：學前融合教育；特殊兒童；特殊兒童觀

作者簡介：王 煜（1997—），女，喀什大學教育科學學院。

許鐵梅（1963—），女，南通大學教育科學學院。

基于對“隔離式教育”的發現與批判，教育界中出現了對融合教育的系列討論，這促使了融合教育的誕生與發展。隨著學前融合教育的重要性逐漸被發掘，對特殊兒童的深入認識也變得愈加重要［1］。特殊兒童觀的實質是關于人的觀念的問題，對特殊兒童的討論應首先關注“人的存在”的第一性，特殊兒童同樣具有生存與發展的需求。此外，特殊兒童作為兒童具有享受美好童年的權利。學前融合教育的發展與人類社會所持有的特殊兒童觀緊密結合，二者互為依托。學前融合教育實踐活動開展的前提依托于理念層面的特殊兒童觀，實踐活動開展的過程揭示了實踐層面的特殊兒童觀。因此，對學前融合教育中理念與實踐兩個層面的特殊兒童觀進行探討，有助于對該活動的開展進行全面把握。

一、理念層面的特殊兒童觀

融合教育理念具有反對“統一性”“整體性”，崇尚“差異性”的特征［2］，在人與人的關系上主張消除人我之間的對立，倡導批判、差異、多元與創造性的價值理念，這種對生命價值的追求與對精神的終極關懷最終成了融合教育生長的理念根基。從融合教育的理念根基來看，特殊兒童觀不僅僅是殘疾兒童的缺陷觀與補償觀，追尋樸永馨教授對特殊兒童觀的討論，其還包含特殊兒童的分類觀、存在觀和發展觀等［3］。

（一）關愛與包容的分類觀

歐洲部分國家在20世紀70年代曾提出取消對特殊兒童進行具體分類的觀點，認為分類具有對特殊群體“貼標簽”之嫌。但這一觀點顯然存在缺點，因為若消滅有區別的稱呼，則會阻礙對特殊兒童的科學認識。毛澤東在《矛盾論》中談及事物之間區別的本質，指出任何運動形式，其內部都包含著本身特殊的矛盾，只有在區分了不同對象的基礎上，才能更有針對性地解決問題［4］。這一觀點也得到了美國（融合教育的發端地）研究界的支持，研究者通過加深對各種特殊群體的科學認識，以此制訂更為細致的劃分標準。美國94-142公法通過了“學習者障礙”的提法便是一大例證，“特殊”不再是傳統觀念中的肢體殘疾或明顯的精神殘疾，“特殊”在這一意義上變得更為普遍，甚至人人都有自己的特殊教育需求。基于此，融合教育從理論上對特殊兒童的細化分類也不再是出于歧視與排斥，而是強調在融合教育理念下，必須對所有障礙類型的兒童都給予平等且適切的教育機會，在解決障礙的層面則體現了更深的關愛與包容。

（二）信任與參與的存在觀

教育應與兒童的真實生活相契合，兒童的當下生活便是其教育的中心。特殊兒童也是兒童，但其輾轉于漫漫歷史長河中，總是居于弱勢群體中更為弱勢的地位。特殊兒童經歷了“被排斥、被忽視”進而到“被隔離關注”的黑暗歷程，當人類文明進入近代社會以后，再由傳統的“隔離式關注”獲得融入大眾群體的權利。帶有濃厚浪漫主義色彩的融合教育，在理念層面相信特殊兒童有著與普通兒童一樣的“內在生長性”，且特殊兒童的障礙并非“全有”或“全無”的狀態，而障礙本身的存在是相對于環境而言的，要求創設“無障礙環境”并給予特殊兒童同等的教育機會，主張幼兒教師對特殊兒童的尊重與信任。總之，學前融合教育須以兒童的身心發展為基礎，關注特殊兒童的真實存在和當下生活，為特殊兒童的發展提供適切的教育，從而在教育活動中實現信任與參與的存在觀。

（三）發現與激勵的發展觀

融合教育將“融合”與“教育”相結合，便是摒棄“特殊兒童不可教、不必教”的錯誤觀念。1968年羅森塔爾與雅各布森提出“羅森塔爾效應”后，教師期望與特殊兒童發展之間的關系研究也層出不窮，并且二者之間存在密切的關系也得到了廣泛的認同。從融合教育視野關注此問題，即“發現兒童發展潛能”是給予特殊兒童發展期望的前提，激勵特殊兒童以自己的方式生動成長是實現發展的最佳途徑。學前融合教育于理念上堅信所有兒童都具備無限發展的可能，對特殊兒童發展的關注不再局限于重視彌補其存在的缺陷，對基于缺陷而產生的發展障礙也不再是進行“以點打點”式的單維干預，而是從全人類發展的視角出發，根植特殊兒童自然天性，發現其發展優勢，激勵其積極主動地進行自我完善。

二、實踐層面的特殊兒童觀

與理念層面備受追捧的情形相比，學前融合教育在實踐層面困境重重。從分類觀、存在觀與發展觀出發，厘清實踐層面所蘊含的特殊兒童觀，將二者進行對照分析，有助于挖掘理念與實踐形成矛盾的具體原因，從而跳出矛盾的怪圈，探尋良性發展道路。

（一）為教育分流的分類觀

在學前融合教育實踐中，普通幼兒園教師往往會將兒童簡單地劃分為“特殊兒童”與“普通兒童”兩類。簡單的分類不僅難以發現各類兒童的發展潛能，還會錯失障礙補償的最佳時機。這種分類觀不利于教育工作者深入了解各類兒童的身心發展特征，反而容易走向“一刀切”的教育局面。具體表現為：特殊兒童群體的教育應當歸于特殊教育的行列，抑或是將特殊兒童歸置于普通的教育環境中，但其永遠是“強行嵌入”的特殊存在，無法得到應有的適當教育。著眼于理論提出者的終極目標，基于為教育分流的特殊兒童分類觀，是為了讓每個特殊兒童都獲得適宜的教育。但是，若著眼于實踐的事實結果而言，這樣的分類觀勢必無法突破原有的“隔離式教育”，從而無法走向“真融”的教育形態。

（二）融合但不融入的存在觀

融合教育從理念層面投射于實際教育場域中，其目標是實現真正的融合，打造“真融、美融、善融、高融”的融合教育境界。融合教育實踐者對特殊兒童的存在與參與所持有的態度，蘊含著深厚的特殊兒童觀，具體表現為幼兒自己的切身體會。然而，表達能力較弱的幼兒往往無法表達出自己的真實感受，因此主要通過教師及其同伴對該幼兒的接納態度進行考量。現實中的特殊兒童在融合教育中的地位呈現出兩極分化的現象：一部分問題行為較少，且性格內向抑或是缺乏語言溝通能力的特殊兒童被忽視，而另一部分問題行為較多的特殊兒童，則會因教師錯誤的過度關注而被排斥。融合教育實踐場域中，常出現普通兒童拒絕與特殊兒童交往的情況。這種“融合但不融入”的現象普遍存在于學前融合教育的實踐中，只是將特殊兒童機械性地放入了普通班級，實現了物理空間的融合，但并未實現社會性融合。

（三）融合但不教育的發展觀

推行融合教育的初衷是讓每個幼兒都能擁有平等的受教育機會，扎根于推崇社會公平的理念，學術界展開了對開展融合教育的具體方法的討論。但調查發現，許多幼兒園打著“融合教育示范園”的旗號接收大量有特殊教育需要的幼兒，卻未能對其開展適宜的教育活動。為特殊幼兒制訂的個別化課程方案只停留于做方案的層面，卻未能落地實踐。“融合教育”變為“融合但不教育”，將特殊兒童置于尷尬的中間位置，成為幼兒園宣揚理念的“工具人”。部分幼兒教師由于未能對特殊兒童建立起科學的認識，偏執地認為這樣的孩子難以發展獨自面對生活的能力，否認了對其開展教育的必要性，實踐層面的特殊兒童發展觀與理念層面“激勵與發現”的特殊兒童發展觀背道而馳。

三、特殊兒童觀矛盾體現的歸因

融合教育理念中蘊含的特殊兒童觀與其在國內本土化實踐中所表現的特殊兒童觀呈現出矛盾對立的特征。融合教育作為一種教育領域的“舶來品”，經歷了從隔離到去機構化運動，再到回歸主流的歷程，因此在我國的教育實踐中表現出較國外更強的排異性。結合對我國學前融合教育具體實踐的考察，以及對學前融合教育理念的深入理解，總結發現，特殊兒童觀形成矛盾呈現的根本原因，即學前融合教育在我國本土化實踐過程中產生重重困境的原因，可以從以下三個方面進行具體闡釋：理論基礎的缺乏、保障體系的缺失以及本土文化的缺位。

（一）理論基礎的缺乏

社會科學理論與范式涵蓋社會科學與人文學科等多方面的理論以及隱含在其背后最基本的信念與假設。理論即對社會現象的各方面進行解釋、預測，并影響社會生活與實踐的一系列命題或假設。范式是對于知識、社會、認識世界的能力和理由的一系列相互聯系的假設和基點。因此，從社會科學理論與范式角度對學前融合教育進行哲學思考，可以為學前融合教育實踐的開展奠定理論基礎。而在融合教育引入我國后的部分相關研究中缺乏開放的精神，以及對其最基本的哲學基礎的深入批判與思考，忽視了融合教育發展與社會文化的深層聯系。學前融合教育作為融合教育的重要組成部分，在我國的相關研究與實踐中處于更為弱勢的存在。融合教育引入國內后，研究者紛紛投身于實踐探索，但卻忽視了對其理論基礎的探討。由此可見，缺乏理論基礎是使得學前融合教育在理念層面與實踐層面展現出不同價值觀的根本原因。

（二）保障體系的缺失

學前融合教育理念的落實依賴于全方位保障體系的建設，其中制度保障居于核心位置，相關法律法規的缺失是導致我國學前融合教育發展緩慢的重要原因。我國在關注特殊兒童發展的制度建設層面不斷完善自身，但仍存在一些問題，并且進一步導致了特殊兒童在接受融合教育時理念宣導和實踐操作兩方面的左右搖擺，許多基本權利仍然得不到實際的落實。對特殊兒童開展融合教育的專項經濟投入不足，物質保障得不到滿足，導致實踐活動難以順利開展，從而被迫出現“融合但不教育”的特殊兒童發展觀。除此之外，對幼兒園環境創設不符合融合教育開展的需求（未建立起受限制最少的發展環境）、教師開展融合教育的專業素養較低等問題進行追本溯源，發現均由各項保障體系的缺失所致。為引導學前融合教育的實踐者樹立起正確的特殊兒童觀，正視特殊兒童在普通幼兒園中的存在，關注特殊兒童的發展需求，完善的保障體系建設必不可少。

（三）本土文化的缺位

學前融合教育從21世紀初開始受到研究者的廣泛關注，發展至今早已不是一種簡單的教育安置形式，也不再致力于將特殊幼兒接納到主流社會或學校中來，而是著眼于最大限度地掃清所有幼兒全面接受教育過程中的各種阻力，這樣的要求勢必對根植于我國本土文化的傳統教育形式提出挑戰。中國的教育傳統是在中國傳統文化的基礎上形成的，那么在中國實踐的學前融合教育也必須立足于本土文化進行新的建構，以此來適應我國的教育土壤。當下被大眾熟知的“隨班就讀”形式也是國外融合教育理念在我國義務教育階段所做出的一種本土化探索。但是，長期以來學前融合教育在國內的部分研究與實踐中，并沒有奉行辯證批判的“拿來主義”，而是將國外理念進行照搬與簡單套用，因此出現了教育工作者沒有對在中國文化土壤上生長的“教育幼苗”加以更多適應性研究，便一味“施肥助長”的情形。本土文化的缺失成了學前融合教育開展過程中的最大阻力，亟須得到廣泛關注。為學前融合教育實踐尋求本土文化根基，是支撐其在我國教育實踐中行遠至深的關鍵。

總之，隨著社會文明的進步，長期存在卻長期被忽視與邊緣化的弱勢群體需要得到我們的重新關注。特殊兒童屬于弱勢群體中更為弱勢的一部分，需要在保障其生存權利的基礎上，及時關注其發展權利的落實，在學前教育不斷向前進步的當下，我們應當做的是“不落下每一個孩子”。

［參考文獻］

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