導·品·探·秀

趙琴

【摘 要】統編版語文教材重視課外閱讀，提倡讀整本書，在第三學段小說整本書閱讀指導教學中，教師可以組織學生開展目標要素導讀會、精品經典品讀會、策略方法探究會、收獲成效展示會，并以“四會”形式培養學生的閱讀關鍵能力，促進持久閱讀，引領深度閱讀，呈現多元發展，建構起面向未來的具有普遍性、可持續、有深度、多元化的語文小說閱讀課堂實踐樣態，實現以小說為載體，促進學生提升多讀書、把整本書讀好的閱讀素養目標。

【關鍵詞】小說 整本書閱讀 主體交流

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將整本書閱讀作為六大學習任務群之一，在四個學段都有具體部署。在第三學段，小說整本書閱讀在課外閱讀中占比較大。基于學生對小說的閱讀熱情，依托小說文體元素，組織開展“四會”賦能閱讀學習交流會，是提升學生整本書閱讀能力的有效方式。如何讓課外閱讀與語文課堂學習更好地融合？筆者發現，從“導讀會”目標的制定到“品讀會”“探究會”的推進，再到“展示會”的呈現，整本書閱讀對學生閱讀能力、語文素養的提升起到重要促進作用。

一、目標要素“導讀會”：培養關鍵能力

統編版語文教材每一冊的“快樂讀書吧”內容，既是相應學期的閱讀推薦內容，又跟本冊相關單元的人文主題緊密相連。教師要布置閱讀及指導閱讀，充分把握學生已有的讀書經驗與能力，就小說內容、表達、情感等進行科學合理的布置，從而提升學生的閱讀能力。

（一）把握主要內容，落實認知理解

讀后對書本內容有所了解，是整本書閱讀最基本的要求。聯結“對所讀信息的記憶能力”“信息提取能力”“分析解決問題的能力”依次體現的主要內容把握：在“導讀會”中以“話題交流”“知識競賽”等方式喚醒學生閱讀記憶，能在指定時間內在課堂中呈現與此相關的關鍵信息；在初步閱讀的基礎上，結合自己的閱讀興趣點與交流話題，迅速在腦海中提取已閱讀的相關信息；結合交流話題或者學生交流的內容，新增閱讀信息，以此豐富學生的閱讀認知。

以六年級《西游記》原著閱讀指導為例，課前，教師可以采用趣味答題形式，組織學生交流書中主要人物及其特點，交流印象深刻的故事情節，引導學生借助目錄梳理書本大概內容。以上聯結策略明確學生閱讀該小說所需了解的基本內容指向，三項能力呈現逐層遞進模式，在學生記憶、提取、分析、把握能力上實現目標閱讀認知與理解。

（二）領悟特色表達，促進實踐運用

閱讀重在表達。指導閱讀中，教師可以依托小說特點，聚焦小說主要元素，組織學生對書本特色表達之處聊發現、說體會、談感悟，結合閱讀經歷進行交流，既是對書本語言特色的真品讀，又是對語言運用的巧實踐。

在第三學段的語文學習中，小說閱讀以一篇帶一本形式體現較多，筆者結合教學實際，以語文五年級下冊教材為例，在領悟部分小說特色表達方面做了梳理（見下表）。

（三）激發情感共鳴，促進創新遷移

學生的創新意識是語文活動的動力。小說作品感染力較強，閱讀后進行再創編、畫思維導圖，進行創新性語文活動，有助于學生閱讀方法的遷移運用，擴大閱讀范圍，感受閱讀樂趣。

學完《魯濱遜漂流記》，教師重構“歷險”主題單元，組織學生閱讀《尼爾斯騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》《愛麗絲夢游仙境》三本書。這樣在閱讀重組、動態整合中，學生獲得了集合式的“歷險”體驗，滿足了學生的閱讀需要，實現了課內外閱讀充分鏈接。

二、精品經典品讀會：促進持久閱讀

書本闡述的道理寓意深刻，書本揭示的主題引人深思。小說的人物形象特色鮮明是小說的特色所在。讀書，個人感悟各不相同，閱讀后小說帶給學生的能量需要教師用心引導。

（一）暢談書本價值，產生閱讀期待

書籍的經典性是提高學生閱讀品位必須堅持的標準。教師在精心選擇精品書目或經典書目的基礎上，還要對推薦書目的感染力、影響力、暢銷度、輻射度等進行查閱探討，通過交流，使學生對推薦書目充滿好奇、充滿期待感，從而有效促進學生進一步閱讀。

品讀“孫悟空三打白骨精”“孫悟空三借芭蕉扇”等經典情節，組織學生發現作者一波三折的獨特寫法，聯系小故事與唐僧師徒取經路上一波三折的大情節進行比較。通過交流，學生充分認識唐僧師徒人物形象，并從環境、人物等描寫中了解中國傳統文化，感受中華語言的精妙。

（二）悅納主題內容，生發經驗情感

在閱讀指導中，教師要幫助學生樹立閱讀信心，激發其閱讀興趣，并有效提升學生的閱讀能力。教師可以圍繞主題，引導學生以閱讀與小組探討形式融合進行，組織閱讀交流比較，充分認識書本經典具體所在，在交流中借鑒經驗，鼓勵情志，實現持續閱讀。如在品讀《童年》時，外祖母的人物形象、作者小時候的經歷、時代背景等，學生閱讀后都有獨特的印象。因為有相關主題的交流、閱讀比較、小組探討，學生就能在交流中借鑒經驗、生發情感。

（三）樂說角色特征，促進持久閱讀

聚焦人物角色，通過說一說、讀一讀、畫一畫、演一演等形式，展現角色特征，能有效拉近學生與書中人物的距離，激發其持久的閱讀興趣。

魯智深是《水滸傳》中的典型人物。在閱讀過程中，有的學生認為魯智深魯莽，有的學生認為他粗中有細，有的學生認為他仗義，等等。學生在具體的語言環境中，能夠更真切地感受到魯智深的人物形象。人物的多面性，符合經典小說人物塑造的特質，激發了學生對經典長篇文章的持久閱讀興趣。

三、策略方法探究會：引領深度閱讀

在閱讀古典長篇小說時，學生常常會遇到一些困難，尤其是對描寫人物形象、環境等詩句的理解。學生自己可以采用跳讀、查閱資料、請教成人等相應策略解決，但要真正實現深度閱讀，還須在“探究會”上以自主、小組、全員等方式開展探索與交流。

（一）自主確定話題，自讀、共讀相結合

濃厚的閱讀氛圍，加上策略方法，能讓閱讀走向深入。聚焦作者、內容、價值的閱讀探究，可分別采用以下策略：聯系書本介紹，拓展自己查閱到的資料，在微觀點報告中加深學生對作者的認識；聯系書中情節，展開不同感受的同伴交流，在閱讀探究中加深學生對內容的理解；補充作品意義，開展讀書作品展示，如讀書小報、書簽制作等，升華閱讀感悟。

在閱讀《尼爾斯騎鵝旅行記》后，學生對作者的人生際遇、瑞士的風土人情、尼爾斯的奇遇及變化等都有了自己的見解和觀點，確定了自己最有感觸的話題，學生有話可說。在自主探究中，學生既提升了語言能力，也收獲了來自同學的意見補充。無論是知識還是能力，都得到了切實提升。

（二）分組尋找資料，范讀、精讀相結合

閱讀教學是語文教學中的重要板塊。拓展課上，學生先挑選感興趣的話題，就作者、內容、表達等自由進行組合探究，而后再次走進書本，進行持續閱讀或重讀。尋找資料時，在任務驅動下，閱讀目標更明確，閱讀過程也更扎實。

如在教學統編版語文五年級下冊課文《猴王出世》時，教師可以及時推薦《西游記》原著閱讀，引導學生挑選原著里熟悉的《三打白骨精》《真假美猴王》等情節進行閱讀，與《猴王出世》整合為一個群文教學“探究會”，整合中以“抓住矛盾沖突，把握人物形象”閱讀策略為主線，貫穿閱讀始終，引導學生將該閱讀策略遷移運用到《西游記》整本書閱讀中去。

（三）全員參與論壇，思辨、比較相結合

在學生閱讀完整本書后，教師可以搭建讀書論壇，引導學生將書中的主要角色，與書中其他角色進行比較、與自己進行比較、與生活中類似的人進行比較，實現閱讀思維深度拓展。

如在《水滸傳》的閱讀指導中，教師可以組織學生個別交流，拓寬閱讀“大部頭”作品等；組織小組交流思辨，學生深入作品，充分理解經典故事中的精湛語言。基于不同組織形式的交流，學生通過突破原本固有的思路和模式，真正于思辨中提升語文素養。

四、收獲成效展示會：呈現趣味評價

“脫口秀”是表述者語言表達能力強弱的直觀體現，形式具有趣味性。以“脫口秀”形式評價學生整本書閱讀的成效，是學生快樂閱讀的有效途徑。

（一）精彩“發現秀”，秀出學生精致語言

在經歷持續閱讀或重讀整本書后，學生對書本的內容、角色、價值等有了深入了解。將閱讀過程中發現的精彩內容或環節，用自己的語言寫成小片段、做成演示文稿、錄成小視頻等，在班級中秀一秀，是深入閱讀后信息輸出的重要方法。

如《魯濱遜漂流記》中的數據運用別具一格，學生也有獨到體悟。在師生、生生的交流和傾聽中，學生與作者對話，與文中人物對話，并從數據中體會到作者遣詞造句的精妙，感悟到魯濱遜造船的不易，以及他堅忍不拔的意志。

（二）思維“風暴秀”，秀出過程深度思維

“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”對同一文本的閱讀，讀者的閱讀感受是各不相同的，此時教師可以組織整本書閱讀后的“頭腦風暴”。

如在閱讀《西游記》后，學生“秀”出以下觀點：這本書為什么這樣確定回目？因為通過回目既能夠把握人物的形象，也能夠清晰地感受到情節的曲折……質疑探索，促進學生在深度思維中提升閱讀品質。

（三）觀點“擂臺秀”，秀出書本多元價值

思維能力是統編版語文教材著力培養的學生的核心素養之一。學生得到信息后，可以通過思辨、分析、整合，采用辯論賽等方式，對整本書閱讀進行有效性評價。

如學生在《魯濱遜漂流記》的“擂臺秀”中感慨：魯濱遜有著堅韌不拔的意志，豐富的生活技能；面對困難我們也要擁有樂觀積極的人生態度；在學習中要有自信、自強、自立的精神；真的是世上無難事，只怕有心人；困境也是一筆財富……學生感言精彩而富有哲理，這是小說給予學生最富有的精神財富。所有的情感，都在他們的“擂臺秀”中得到升華。

在核心素養的觀照下，課程內容的建構已從“學科知識”轉換到“關鍵能力”。學科核心素養的核心要素是關鍵能力，閱讀能力是語文學科的關鍵能力之一。“四會”賦能第三學段學生，在小說整本書閱讀中，教師以“四會”樣態引領學生經歷豐富的閱讀過程，可以提升學生的閱讀能力與語文素養，使其收獲閱讀興趣與良好的讀書習慣。