指向“審美鑒賞與創造”的“大單元”教學實踐

摘要：“大單元”教學是新一輪語文課改提出的新的教學形式。在“大單元”教學之中，語文課堂常常出現“泛化審美”和“缺乏審美”的現象，致使“大單元”核心任務無法完成，文本獨有的審美因素無法挖掘。因此，在“大單元”教學之中，教師需立足“大單元”的概念、任務、活動，引導學生不斷催生審美意趣、進行審美鑒賞，進而生成審美成果。

關鍵詞：審美鑒賞；審美創造；“大單元”教學

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：“建構大單元學習內容，設計一以貫之的學習任務，讓學生在語言建構與運用中提升審美鑒賞與創造能力。”但是，在進行“大單元”教學過程中，有的教師往往“求大”“求全”，致使學習目標“空心化”、審美鑒賞“泛化”、審美創造“乏化”的現象。基于此，筆者認為在“大單元”教學中需要通過“審美體驗”“審美評價”等活動，引導學生發現美、體驗美、創造美，進而提升學生語文學科綜合素養。

一、立足“大單元”內涵，催生審美意識

首先，依據“大單元”主題，創設審美情境。統編版高中語文教材以人文主題為主線，將18個學習任務群有機地融入單元學習之中，搭建了閱讀與寫作、知識與運用之間的橋梁，實現了語文學習的“融合性”“實踐性”。基于此，在“大單元”教學中，教師需要立足單元主題，創設真實可感的學習情境，喚起學生的審美意識。比如，高中語文必修（上）第二單元“勞動光榮”選取了《芣苢》《插秧歌》兩首詩歌，旨在引導學生體會古詩語言之美的同時體悟“勞動”的精神價值。在閱讀教學中，不少學生受到閱讀經驗和生活經歷的限制，很難體悟到作品的內涵。因此，教師需要聯系現實生活，創設生活情境，再現文本中所出現的人、景、物，實現“一首詩歌勝千言”的效果。具體為：

為了迎接勞動節，市文化局擬以“發現勞動之美”為主題，推出一期“勞動最光榮”的宣傳海報。請以《芣苢》《插秧歌》為素材為其設計相應的專欄。

圍繞此情境，學生要以勞動者的身份還原作品描繪的場景，強化情感體驗，進而不斷感悟作品之美。比如，學生設計了“勞動之景”“勞動之歌”“勞動之感”等欄目，模擬采芣苢、插秧情景，進而形象化、具體化地建構文本的圖景，展示勞動之美。

其次，聚合“大單元”下單篇語篇特質，催生審美因子。“審美鑒賞與創造”是一種個性化的行為活動。有效地審美活動需要以作品語篇特質為核心，尊重個體閱讀審美的經驗，進而形成獨特的審美情趣。比如，仍以《芣苢》《插秧歌》為例，教師可以抓住古典詩歌“凝練”“含蓄”的語言特點，設計以下學習任務：（1）作為一名解說員，請你朗誦這兩首詩歌并解說其“勞動”場面；（2）作為一名攝影師，請你為上述兩首詩歌撰寫拍攝腳本；（3）作為一名記者，請你結合這兩首詩歌的內容寫一篇關于勞動的報道。圍繞三個學習任務，學生進行個性化學習，感知到兩首詩歌在“節奏”“句式”語言表達上的差異，進而兩首詩所描繪的勞動場面也“忽緩忽急”。由此可見，立足“大單元”之“大主題”，緊扣“學習提示”和“單元學習任務”，創建連通知識與生活的情境，可以自然地催生出審美鑒賞的意趣。

二、立足“大單元”任務，生成審美體驗

首先，依據“大單元”核心任務，進行語言認知鑒賞。在“大單元”教學中，教師需要處理好核心任務與子任務之間的關系，不斷激發學生的想象力、鑒賞力。比如，高中語文必修（上）第七單元選取了《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節選）》三篇現代寫景散文，旨在引導學生體會人與自然和諧共生的境界。教師可立足“自然與情懷”這一單元主題，從“人格化的‘自然”與“文學化的‘自然”兩個角度創設學習情境，設計學習任務，激發學生的審美感知力，促進學生文學作品鑒賞力和深度語言表達能力的發展。具體為：

近期，《電視詩歌散文》舉辦“自然之美，各美其美”的主題散文MV發布會活動。編輯部邀請你來設計MV，請你以必修教材上冊第七單元中的三篇現代散文為素材，選取文字、繪制圖片，拍攝MV。

該學習任務借助多媒體，調動學生的感官，將文字閱讀變成形象化的鑒賞，將自我經驗轉變為理性的審美創造。比如，學生可立足“自然與情懷”這一主題，圍繞MV制作的基本要素，結合三篇散文的內容，逐層完成以下學習任務：（1）散文朗誦會。選取自己喜歡的文段進行有感情地朗讀，推選出最佳朗讀者。（2）散文推薦會。為自己喜歡的作品、文段寫一段解說詞，并推薦全文。（3）散文MV制作。挑選對應的插圖、配樂，制作成圖文并茂的視頻。

其次，細化“大單元”的子任務，進行審美情感體驗。“大單元”教學需要以文本語言為抓手，設計層級式學習任務，形成沉浸式審美體驗，進而提高學生的審美鑒賞能力。以高中語文必修（上）第七單元三篇散文為例。三篇散文雖然都屬于寫景抒情散文，但是文本營造的氛圍意境卻有明顯差異。為了挖掘單篇文本審美文化的因子，教師可以抓住文本“景”與“情”的關系，設計循序漸進的閱讀子任務，幫助學生深入感知“意象”背后的“有我之境”。具體為：（1）景因人而顯：聯讀三篇現代散文，以圖表的形式呈現具體自然景致以及對應的人物性情；（2）人與景共生：選取相應的一篇文本，挑選出典型的語段，從“客觀”“主觀”“共生”三個角度分析作家與景物之間的關系；

（3）印記探由：聯系三位作家的經歷和去這三個地方的初衷，分析自然與作者融通的緣由。由此，學生會關注整篇文本的語言特征，聚焦主要典型的景物，進行比較辨析，感知朱自清、郁達夫、史鐵生的審美傾向。比如，有的學生抓住“象”與“志”之間的關系，得出三篇文本同是寫“樹”，槐樹“落蕊滿地”，柳樹“色陰姿豐”，柏樹“蒼黑鎮靜”，分別透露出清冷的趣味、淡泊的心志、深層的思索。在此基礎上，教師可以引導學生從“象與境之間的關系”中得出《故都的秋》在“秋蟬”“秋雨”“秋果”中透著無盡的“物哀之美”，《荷塘月色》在“荷塘”“月色”淡雅之景中透出朦朧之美，《我與地壇（節選）》在“草木”生生不息之中透著“深沉之美”。

三、立足“大單元”寫作，進行審美創造

統編版語文教材改變了以往“閱讀”與“寫作”分而治之的情況，巧妙地將閱讀、寫作、活動三者融為一體。這就要求教師在閱讀鑒賞中，有效設計讀寫評價量表，促進創造性產品的產生。

緊扣“大單元”寫作任務，找準審美創造的訓練點。在“大單元”教學之中，教師需要聯結單元的知識、話題、概念，有效開掘出寫作的功能。比如，高中語文必修（上）第三單元的寫作任務為“學寫文學短評”，要求學生深入作品把握形象、藝術特點等，進而抓住感受最深處進行評論。基于此，教師應基于單元寫作任務，引導學生循證作品的審美之處，讓其知識、能力、素養逐級攀升。比如，有的學生圍繞李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》寫了以下評論：

文本一：

李清照在《聲聲慢·尋尋覓覓》中別開生面、不入俗套地寫出了新意：“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。”李清照極力表達對命運的悲嘆、對時局的哀婉。作為一名文人，風花雪月的吟詠和對戰亂的紙上談兵，成為她人生的絕響。

文本二：

《聲聲慢·尋尋覓覓》中“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，疊詞的使用錯落有致、精妙絕倫。“尋尋”兩字似有一種“內心信其有”而不斷求索；“覓覓”則為細致觀察，一無所獲的失落；“冷冷”環顧四周、毫無生氣；“清清”多處尋覓、清冷蕭條；“凄凄”更有一種冷清漸聚之感；“戚戚”收尾，悲痛至極。

由此，比對兩篇文學評論，兩個語段在語言上有很大差異。前者更多以敘述為主，應為“閱讀感受”；后者側重于評論，應為“文學評論”。可見，有效的文學評論提升了學生對整篇詞作的鑒賞力和審美力。

綜上所述，“審美鑒賞與創造”可以借助分析、整合、比較等思維活動，對具體的文本進行感性的體驗和理性的鑒賞，最終提升“大單元”教學審美品質。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

[2]王赟.發現勞動之美，唱響勞動之歌——《芣苢》《插秧歌》自主學習任務單[J].七彩語文，2022（2）.

作者簡介：黃筠筠（1982— ），女，江蘇省南通市海門第一中學二級教師，主研方向為高中語文教學。