任務群視野下單篇教學實施要義

瞿衛華

【關鍵詞】任務群；單篇教學；實施要義

對一線語文教師而言，單篇教學是慣常采用的教學方式。但任務群視野下的單篇教學與傳統單篇教學相比，無論是教學價值還是操作方式都有較大的變化。任務群視野下的單篇教學究竟有哪些實施要義？有哪些注意事項？這些問題都需要立足任務群教學特點進一步明晰，否則容易出現穿新鞋走老路的現象。事實上，任務群視野下的單篇教學仍然沿用老路徑、老策略的現象并不鮮見。為了進一步明確單篇的教學價值與實施要義，筆者結合自身實踐來談談相關實施策略。

一、價值界定：互相建構關系下邏輯的厘清

單篇教學與任務群之間存在互相建構的關系，主要表現在兩個層面。一方面，單篇是構成任務群的基礎。正是一個個擁有不同教學價值的單篇文本，組成了具有共同教學指向的任務群，單篇文本是任務群獨特且相互關聯的有機組成部分。單篇文本對任務群學習有著參與性與共建性的教學價值。單篇對任務群的建構作用不只是累積，還具有增值性。另一方面，任務群賦予單篇新的教學意義。任務群視野下的單篇教學，既秉持了本篇原有的教學價值，同時又擁有了任務群賦予的新目標、新情境、新任務與新評價。這種新的教學意義超越了單篇教學原有的教學樣態，它是為了達成任務群學習目標對單篇教學進行的重新建構。單篇教學與任務群的互相建構關系要求單篇教學既要完成應完成的學習任務，又要與其他單篇聯動、協同建構，共同完成任務群的學習任務。

因此，任務群視野下的單篇教學價值解讀需要立足“互構”，根據內在邏輯關聯，分步確認：首先，梳理本任務群下每一個單篇文本的教學價值，做到篇篇確認，同時關注本單篇與其他單篇教學價值的異同；其次，在解讀單篇文本教學價值的基礎上統整任務群教學價值；最后，在任務群視野下重新規劃、確定本單篇的教學價值。在解讀的過程中，我們需要兼顧單篇本身以及單篇與單篇、單篇與任務群的關系，對單篇教學價值進行必要的提取、歸類、割舍與統整。下面以四年級下冊《海上日出》為例進行說明。

作為經典文本，《海上日出》的教學價值至少有以下幾個方面：學習作者按照日出先后順序描寫海上日出的方法；學習作者通過顏色、光亮等寫出日出過程中的變化；借助“努力上升”“沖破云霄”等詞語體會初陽沖破艱難險阻的勇氣和力量，表達作者對光明的熱愛與向往；理解作者贊美海上日出是“偉大奇觀”的原因。《海上日出》與本單元的《記金華的雙龍洞》、習作例文《頤和園》《七月的天山》、習作《游______》可構成“文學閱讀與創意表達”任務群，主題可確定為“曬一曬我的游記”。其主要目標是在完成“品一品作家的游記”“寫一寫自己的游記”“賞一賞我們的游記”等子任務中通過單篇文本的學習，按照游覽順序寫一篇游記，根據景物吸引人的程度安排詳略，并能寫出景物的特點與變化，同時將自己的感受寫清楚。比較任務群學習目標以及與其他單篇的異同，我們可以發現，《海上日出》一文主要承擔的學習任務是學會按照順序寫出景物的變化、寫出對景物的真切感受，因此可以對《海上日出》一文的學習目標進行重新梳理：在“品一品作家的游記”學習情境中，厘清日出過程，找出描寫日出顏色、光亮變化的詞語，完成海上日出導圖；深入語言文字，感悟海上日出是“偉大奇觀”的原因；能夠借助日出導圖與描寫顏色、光亮變化的詞語講述海上日出的景象。

由上可見，單篇文本是任務群建構的關鍵部件，而任務群從情境創生、素養聚焦、學用結合、整體聯動、效果評價等方面賦予了單篇教學諸多新的教學價值，這些都需要教師在解讀單篇文本教學價值時予以關注。

二、教學要義：結構模式下的實施策略

任務群教學一般采用的是“學一用”互生結構，主要目的是實現學以致用、以用促學。從任務群大結構來看，單篇文本承載著“學語文”的使命，主題任務活動承載著“用語文”的使命。當然，就單篇文本教學而言，“學語文”本身也存在著“學”與“用”互生的結構。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”。因此，為了更好地完成單篇教學，我們需要從育人目標、學習情境、推進范式、評價跟進等層面明確其教學要義。

1.育人目標：基于素養培育的確認與落實

單篇教學育人目標的確定至少要兼顧兩個維度。第一，單篇文本本身應具有的教學價值。這種教學價值需要教師依據語文核心素養的四個層面（文化自信、語言運用、思維能力、審美創造）進行梳理與界定。第二，任務群學習目標對單篇文本教學的規約。為了實現任務群學習目標，單篇文本教學往往承載著推動實現任務群學習目標的子任務，因此單篇教學育人目標的確定也需要同時立足任務群整體目標。這兩個維度，有時重疊，有時存在差異，面對差異時，一般以任務群整體目標為準。

2.學習情境：基于任務驅動的統一與深化

任務群學習情境一般都是整體建構的，那么作為任務群有機組成部分的單篇教學究竟該如何創設學習情境呢？主要有以下兩種策略：一種是統一策略，即與任務群學習情境保持相對統一，這樣既能保證任務群學習的完整性，又能讓任務群擁有一以貫之的驅動性；另一種是深化策略，因為單篇教學擁有相對獨立的學習任務，所以其學習情境又可以在整體任務情境中進一步拓展，創設出貼近單篇教學的具體情境，從而推動單篇教學的落實。在實施過程中，這兩種策略一般會結合起來使用。

3.推進范式：基于學習需求的選擇與進階

任務群視野下，單篇教學的樣式在傳統方式的基礎上得到了進一步豐富。根據推進樣態，筆者梳理、提取了以下幾種范式：逐篇式，即在任務群視野下，逐一完成單篇文本的教學，最后再進行主題任務實踐活動；并進式，即根據任務群推進需求，將本任務群下所有單篇文本根據需要，采用齊頭并進的方式實施教學；統整式，即直接采用統整的方式，圍繞關鍵話題進行比照與提取，以期實現語文核心素養的結構化建構。究竟采用什么樣的方式開展單篇教學，主要根據學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯、任務群的自身特點來確定，有時可以采用單一的方式，有時可以采用組合的方式。

4.評價跟進：基于目標實現的檢驗與測評

任務群視野下的單篇教學具有明確且獨特的學習目標，單篇教學目標的達成與否關系到任務群最終能否真正完成。因此，單篇教學與任務群教學一樣，都非常關注“教—學—評”的一體化。為了跟進評價，單篇教學往往會采用“評價先導”的方式，在學習一開始就明確評價目標與方式；學習過程中，教師會和學生一起梳理、明確評價維度，讓學生在整理的過程中理解評價目標，并向著目標努力；單篇文本學習結束，教師會組織學生以不同方式進行評價，以檢查單篇教學目標的達成度。

下面以“文學閱讀與創意表達”學習任務群“歷史人物故事會”（四年級上冊第八單元）為例進行說明。本任務群由課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《故事二則》（《扁鵲治病》《紀昌學射》）、口語交際“講歷史人物故事”、習作《我的心兒怦怦跳》、語文園地八組成。本任務群需要完成的目標主要有以下兩個：一是了解故事情節，簡要復述課文；二是寫一件事，能寫出自己的感受。本任務群包括三個子任務：選一選（設置王戎、西門豹、扁鵲、紀昌四個專場，組織學生根據文本特點練習簡要復述）、講一講（選擇自己喜歡的歷史故事，制作思維導圖，組織歷史人物故事會，并評選出“故事大王”）、寫一寫（根據自己參加歷史人物故事會的經歷，寫一寫自己“心兒怦怦跳”的經歷，當然也可以選擇參加其他活動的經歷來寫）。

本任務群視野下單篇文本的教學該如何實施呢？我們可以基于上文所述的四個維度進行設計。

立足素養定位：任務群“歷史人物故事會”的核心目標之一是幫助學生形成簡要復述的語文能力。為了達成這一目標，每一個單篇文本都有其獨特的定位：《王戎不取道旁李》主要幫助學生學會借助注釋，把握故事六要素進行簡要復述；《西門豹治鄴》主要幫助學生厘清故事情節，分清主次，進行簡要復述；《故事二則》（《扁鵲治病》《紀昌學射》）主要幫助學生根據事情發展的過程進行簡要復述。這些單篇文本從不同層面訓練了學生簡要復述的能力，每一個單篇文本都是不可或缺的個體。

立足學習情境：以《西門豹治鄴》為例，筆者在教學該單篇時，先呈現了“歷史人物故事會”這一任務群學習情境，發放了“海選參賽表”，告訴學生：為了讓大家更好地參加故事會，今天將繼續進行“‘歷史人物故事會海選·西門豹專場”，只要能通過這場海選，就可以獲得一張故事會入場券（集滿四張就可以參加最終的故事會）。《西門豹治鄴》的學習情境是在任務群大情境的視野下創設出來的，既保證了單篇教學與任務群情境的相對一致，又貼近了單篇教學實際。

立足教學范式：本任務群教學中采用逐篇式、統整式相結合的方式展開教學。筆者先逐一完成單篇文本的教學，引導學生根據不同文本的特點學習簡要復述；在學生選好自己喜歡的歷史人物故事后，筆者又將本任務群的所有單篇組合在一起，讓學生統整簡要復述的策略體系，并根據自己所選故事文本的特點，制定具體的講述策略。

立足評價檢驗：筆者以《西門豹治鄴》這一單篇的教學為例說明如何進行評價跟進。本文主要教學生學會“分清主次，簡要復述”，教學一開始，教師就出示了“點贊表”，但是具體的評價項目是空白的，需要學生在學習過程中不斷明晰“主次分明”的文本怎樣進行簡要復述。隨著學習的推進，教師和學生共同明晰了“分清主次，簡要復述”的具體要求，如“講清故事情節”“講出主次”“講出人物特點”等。單篇學習結束后，教師組織學生現場海選并評價，以檢驗學生“分清主次，簡要復述”能力的達成情況。

三、注意事項：發展視野下的認識提升

從傳統的單篇教學到任務群視野下的單篇教學，單篇教學一直處于發展之中。面對單篇教學的變化，在實施的過程中，我們需要用發展的眼光來反思、守正與開拓。

1.在揚長補短中提升單篇教學質量

任務群視野下的單篇教學，是不是意味著我們要拋棄以往單篇教學中積累的有效經驗呢？當然不是。以往單篇教學在關注文本細讀、落實語言積累、習得閱讀習慣、推進閱讀拓展等方面都有著諸多積極的探索。當然，以往單篇教學也存在不足，如“從解題、時代背景、作者介紹、分段分層，到主題思想、寫作特色，一路下來，形成了一個套路”。任務群視野下的單篇教學不可能完全脫離以往單篇教學的已有研究，我們需要進一步認識原有單篇教學的優勢與不足，在統整中揚長補短，提升單篇教學質量。

2.在協同共建中厘清任務群與單篇教學的關系

在教學展示中，我們觀摩較多的是某一單篇的教學過程，這種方式容易屏蔽單篇與單篇的內在聯系，不能真實、完全地展現任務群視野下單篇的真實教學樣態。任務群由單篇構成，合理把握單篇之間的關系，才能高效地推進任務群教學。因此，在真實的任務群學習中，我們在進行某一單篇教學時，除了完成本單篇的學習任務，往往還需要關聯、承接其他單篇已學的內容，適當對其他單篇的學習查漏補缺。只有這樣，才能遵循任務群單篇教學的真義，才能契合學習經驗組織的連續性、順序性和整合性。

3.在社會發展中認識單篇教學的未來

任務群視野下的單篇教學會如何繼續發展呢？對這個問題的理解關系到我們對單篇教學未來走向的把握。我們應該認識到，任務群教學不是對單篇教學的否定，而是基于社會發展新需求、認知方式新變革、生存樣態新調整等，對單篇文本教學的優化。它也體現了教育體系主動融入變革的訴求與行動。所以，只有立足發展視野，把握變革脈搏，才能更好地進行任務群視野下的單篇教學。