小學生作業拖延行為的現象學透視

鄭冰若

摘要：拖延行為普遍存在于學生個體和群體之中。與以往研究聚焦于外顯行為不同，現象學分析從兒童內心世界出發，對作業拖延行為進行體驗性描述與反思。以此對案例分析發現，兒童作業拖延行為是個體一種消極的自我呈現，其本質是為進行更好地自我展示、對自主選擇感的追求、為獲取積極的自我體驗。為此，教育者應將兒童作為行為的意義主體，減少外在干預和要求，給予兒童合理的自我決定權，打破固定標準，滿足兒童自我肯定需求。

關鍵詞：拖延行為；現象學；生活體驗

在社會日趨現代化的當下，人們被迫“卷入”一種快節奏的學習、工作和生活。在教育領域，在社會與家長合力作用下，兒童則陷入這場充滿“內卷”的學業競爭風潮。小小年紀就處于巨大壓力之下的孩子們，總是極力想擺脫這令人窒息的境況，于是，“拖著再做”成為他們緩解焦慮的成本最低的慣常性做法。閱讀文獻發現，現有研究多影響學生拖延行為的外在因素，并從成人的角度加以分析，很少從兒童視角透析其拖延行為發生的內在體驗與感受。正如馬克思·范梅南所說“現象學是對生活世界的研究——一個即時體驗而尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界。”[1]（11）本文嘗試用現象學方法對個案進行研究，從兒童的角度探尋其拖延的所感所想。幫助教育者關注存在于小學生群體中的作業拖延行為，認識其對于兒童的主體意義同時，采用積極手段避免造成更加惡劣的拖延循環出現；以期為教師改進教育方式提高教育成效提供參考，為家長理解孩子和有效培養提供新的視角，規避在兒童拖延時對其進行訓斥之類的消極反應發生，為成人與兒童平等交流提供情感保障。

一、拖延行為的概念界定

根據馬克思·范梅南“留心詞語來源”的觀點，對一個詞進行詞源分析可以幫助我們了解詞語所反映的最初意義與世界。就拖延來說，它的英文是“procrastination”，來源于拉丁語中的“procrastinare”，最初的拖延是一個中性詞，在一次次使用中人們才賦予了它負面的色彩。簡·博克認為“動詞拖延（procrastinate）的定義是“推遲，延后，延緩，延長”，由兩個拉丁詞所合成：pro意思是“往后”，而crastimis的意思是“屬于明天”，合起來的意思就是“往后挪到明天”，也就含有“以后再做”的意思。拖延自古以來就被人們看做是一種行為問題。埃及有兩個詞都可以翻譯成“拖延”，這兩個詞都跟生存有關。其中一個詞暗指拖延是一個有用的習慣，可以避免不必要做的工作和因沖動而犧牲的精力，從而達到保存能量的目的。另一個詞暗指拖延是一個有害的習慣，是在完成一件為了維持生存必須完成的任務中所表現出來的一種懶惰。”[2]（8-9）我國早在明代就有“明日復明日，明日何其多”的感慨，若一切都拖延到明日再做，就只能“萬事成蹉跎”。

Solomon和Rothblum在1984 年首次對拖延做定義，認為個體推遲了自己應該執行的任務，并且在執行過程中延遲或者推遲任務的進行，導致在這一過程中產生了不良情緒的體驗.[3]（503-509）這是從行為角度出發得到的定義，還有部分學者從人格特質角度出發，將拖延定義為一種推遲任務開始或完成的非理性傾向[4]（474-495），認為拖延實際上是自我調節的失敗[5]（673-679）。心理學家認為，拖延是一種自己養成并不斷強化的耽擱或者不作為的習慣。這種習慣是一個人自愿地、有目的地、有意識地推遲開始或者完成某項活動的時間，致使個人表現出焦慮、后悔等負面情緒。因此，拖延是在理性思維指導下逐漸演化出來的一種行為習慣。[6]不同研究視角對拖延的定義不盡相同，而大多定義都暗含“沒有在計劃的時間內完成任務”的涵義。本文認為，拖延行為的發生并非是個體經過周密的思考而產生的，而是在非理性的指導下自然的反應，故采用Senecaletal對拖延的定義，即“非理性的推遲開始或者延遲完成任務的傾向”。[7]（607-619）

二、小學生作業拖延行為的案例呈現

小旭是一名四年級學生，就讀于一所普通農村小學。誠實、憨厚、善良是家長、老師對他的評價。他的學業成績處于班級中游水平，老師常用“進步空間大”來評價他。“小旭是個不錯的孩子，為人善良、老實，也很機靈聰明，只是不把心思用在學習上，要是能把玩的積極性放一半在學習上，那他肯定考得很好。”“他確實挺聰明，只是有時候上課會跑神，不知道在想什么。學習得靠老師催，不布置作業就不主動學習，即使是布置的作業也拖到最后才交。”這些話經常能夠從小旭任課老師那里聽到。小旭的姐姐觀察到小旭拖延行為發生的頻率日趨頻繁。反映在學業上，關于學校作業小旭總是會拖到一天的最后再寫；學習缺少自主性，需要老師家長“推”著走，表現為“不催促就盡量拖著”的現象。在生活中，一旦需要小旭幫忙做家務，他總在一聲聲催促中才慢悠悠地做被要求的事。

家長：“你都玩了一整天，快點去寫作業！”

小旭：“好的，我等下就去。”

家長：“你都答應了為什么還不行動？”

小旭：“好的，現在就去。”

家長：“不想寫作業就去讀課外書。”

小旭：“好，我把手上的事情做完就去。”

家長：“為什么每讓你做一件事總要拖一會，你在想什么？”

小旭：“我想著能拖一會是一會，我想做自己的事。”

家長：“每次都要催著你，你不煩我們都煩了。”

小旭：“我也很不耐煩，我當然希望你們對我更溫柔、體貼一點，讓我做一些簡單的事，或者把難的事情變簡單了再讓我做。”

……

案例中的小旭呈現出典型的作業拖延行為，即對他者發出的指令先口頭答應，卻不立馬體現在實際行動上，這種拖延行為蔓延到小旭生活、學習的各個方面。小旭與家長陷入“發出指令——拖延——不斷指責——被迫行動——更加不情愿”的惡性循環。這令小旭家長費解且苦惱，甚至斷言他以后“成不了大事”。小旭的作業拖延行為看似是一種個人境遇，實則大多數小學生身上或多或少會存在類似的情況。通過調查發現小學生拖延狀況較為普遍，具體表現在：面對學習任務很容易走神發呆，作業總是推遲到最后交，學習效率低，沒有急迫感；學習缺少自我規劃，更多的是建立在老師和家長的監督之下，如果家長或老師由于其他的事情而缺少對孩子的有力監督，則孩子很容易出現拖延行為。[8]值得思考的是，我們可以僅僅通過某些拖延行為將小學生定義為做任何事情都拖延的人嗎？我們能夠把拖延當做小學生的一種人格并以此來斷定他“日后成不了大事”嗎？答案是顯然的。教育者應以何種思維進行分析，家長與老師如何理解小學生作業拖延行為是“教”和“育”舉足輕重的步驟。對小學生問題行為的理解方式不僅會影響各類主體與該群體和諧關系的建立，更會對他們性格的養成與未來處事方式的形成產生影響。

多數研究聚焦于“導致小學生出現拖延行為”的外部因素，而“現象學研究目的在于獲得對我們日常體驗的本性或意義更深刻的理解，它既關注生活體驗的具體表象又關注生活體驗的本質”[9]（11）因此本文不以迄今理解兒童時通俗的外在判斷標準，即社會既定準則與成人處事模式為標尺對兒童行為進行“三六九等”的評判與劃分，而是以現象學方法通過小學生外在的行為表現，深入其內心世界及意義世界，探討其作業拖延行為的主體意義。

三、 小學生作業拖延行為的主體意義

1. 拖延——意在更好的自我展示

每個處在社會交往中的個體都有意識去維護自己的尊嚴與形象，希望別人按照自己期望的特定方式看待自己，個體還會采取措施去維持這種良好的自我形象。瓊斯稱此種行為為策略性的自我展示。這種方法假定如果我們能夠控制別人看待我們的方式，我們在控制社會交往以有利于我們的方式進行的過程中就處于更好的位置。[10]（141）觀察發現，當教師或家長發出某種指令時，小旭的第一反應不是拒絕而是口頭答應。問及當時內心所想，他回答“我覺得我應該做這件事，不想讓他們覺得我不聽話。”可見，小旭很是在乎外界對他的看法，渴望得到正面評價，期待自己符合家長與老師認可的“聽話的好孩子”形象，以進行良好的自我展示。如此說來，小旭理應把答應的事情做到最好，為何反而選擇拖延？“其實我有點懶，雖然答應了但是我不想做。”小旭說道。布朗認為社會交往中總會有自我展示失敗的案例出現，當個體未能在別人頭腦中留下他所希望的形象時，個體就陷入“身份困境”，而人們往往采用很多機靈的技巧來減輕身份困境帶來的負面影響。[11]（153）在這些方法中，布朗油墨重彩地論述了五種“解釋說明”方法中“找借口”一類。“在找借口的解釋中，人們承認自己應該對該消極事件負責，但是他們試圖改變觀眾對事件發生情形的知覺，以此逃避懲罰。”[12]（141）這就不難理解小旭選擇“等下再做我一定會完成”的內心想法：他一方面想進行良好的自我展示，另一方面發現自己的內心并不樂意或由于某種原因不能按照約定完成某件事，就會為自己的行為尋求解釋說明，以防損害他“好孩子”的形象。可見，小旭的拖延行為是對自己陷入“身份困境”的補救，最終目的指向進行更好的自我展示。

這里的要害之處在于：不能把兒童拖延行為看做是一種欺騙。“策略性的自我展示并非必然意味著我們想欺騙別人。......它包含了我們先天就有想把自己的積極品質帶給別人的一面。......只涉及到選擇性的暴露和遺漏，抑或只是選擇重點和時機問題，而不是無恥的謊言和虛偽。”[13]（140）個體渴望進行積極的自我展示，但若發生任務難度高于自身能力的情況，這種自我展示將面臨極大的失敗風險，個體的自我價值感也遭到削弱。小旭并不認為學習無關緊要，只是“我希望他們讓我做一些簡單的事，或者把難的事情變簡單了再讓我做。”懼怕失敗的兒童較為重視外界對他的評價，更會把失敗結果無限放大，甚至將失敗歸因為自己能力不足。“拖延的毛病，既非惡習，也非品行問題，而是由恐懼引起的一種心理綜合癥。”[14]（50）出于對失敗的恐懼，他們在執行指令時患得患失，拖延成為延緩這種不安全感到來直接且低成本的對策。“他們的目的是為了表現能力——在自己和他人面前證明他們是聰明而有能力的”[15]（139）仍然出于渴望進行更好的自我展示目的，小旭面對困難會采用“拖延戰術”，以此避免表現出在某件事情上較為薄弱的能力。

2.拖延——追求自主選擇感的行動策略

拖延是個體爭奪控制權以及贏得尊敬和獨立自主的一場爭奪戰所采取的一個策略。[16]（38）拖延者不會在接收到任務信號的第一時間去執行，而會在自己感覺良好、有欲望時行動，這是因為別人的命令于主體而言是外在力量強加在其身上的限制，拘束感占據主體空間，使他原有自由行動的感覺受到擠壓。即使個體本欲開始著手一件事，只要這種“愿望”變成“應該”，它就成為束縛主體的某種外在力量。根據埃里克森的自我發展理論，此時的小旭處在自我同一性發展階段，即使成人認為他對時間的支配是不合理的，他仍希望自己能夠支配時間。“他們總是要求我做好多事，有時候我明明準備把自己的事情做完之后就去完成要求，可他們總是催著我，感覺我好像很不愿意做這件事，那我就干脆拖著。”可見，小旭已經意識到自己的責任所在，但外界的“催促”催生了“叛逆心理”，以至于即使本分之事也拒絕執行指令。自我決定理論認為，如果兒童對任務的選擇是自由的，那么刺激某種行為發生的動機就會有由外部動機轉向內部動機的可能，兒童對任務的勝任感和掌握感形成足夠的動機刺激他完成某件事。小學生叛逆心理體現出他對控制感與掌控感的追求，即他希望對于行為的選擇是出于自己所需，是內心想法的實現，而非受他人控制下迫于無奈的做法。無論是拒絕立即執行指令還是選擇去做自己想做的事，所體現的都是兒童對自我選擇感的需要。

3.拖延——獲取積極的自我體驗

良好的自我認同感是對自身思考與看法的認可感，最核心的問題是：我是誰？我的本質是什么？關于自我的想法引導著人的行為以及未來行為所指向的目標狀態。但并非所有人都認可這種自我一致性動機。其中，認知不協調理論認為兩種不一致的想法會引起人的不舒服感，使人努力想避免這種狀態。[17]（46）面對他人的指令，小旭內心萌生兩種想法：我知道應該完成這項任務，但我也想用這段時間娛樂，做讓自己感到開心的事。置身兩難選擇中的主體在矛盾心理的壓迫下，其情緒進入焦慮和糾結的狀態。人尋求積極情緒的本能致使拖延成為逃離、躲避這一狀態的“絕妙”形式。為將自己的拖延行為合理化，個體尋找花式各樣的借口進行自我說服。因此諸如小旭這樣面臨兩難困境的個體，在拖延期間會暫時對原有信息的認知進行重組，最終選擇調整任務重要性。但拖延之后，他們認為任務重要性回歸至原始狀態便開始行動。可見，拖延不僅是為了逃避任務，更是為獲得積極的情感體驗、避免消極情緒的一種行為表現形式。

小旭渴望保持“好孩子”形象，進行積極的自我展示，但選擇拖延不行動，表現出前后矛盾的行為。伯格拉斯與瓊斯（Berglas&Jones，1978）用“自我妨礙策略”代指人們給他們自己的成功設置障礙的情景。[18]（79）他們之所以“故意”在成功道路上設置困難，是因為對自己取得成功的可能性有所懷疑。若行動后是失敗的結果，他們會自我暗示或告訴別人：我是因為沒有付出足夠的努力或有障礙的阻撓才會失敗，并非自身能力問題；若是成功的結果會讓他們自信心大增，營造自己沒有非常努力就獲得成功的假象，這反而是自己能力強的表現。鑒于以往的生活學習經驗，小旭對學業任務的“完美”完成并無足夠的信心：“我總怕他們會說我做得不夠好。”為避免這種未知的失敗感，小旭選擇在任務行動前就“不作為”——先口頭答應，再用“等下就去”的話術推遲開始的時間，仿佛在告訴發出指令的人：即使這件事完成得不好，也是因為開始時間太晚或本就沒花太多心思，而非我的能力不足。小旭使用自我妨礙策略免于將失敗歸因于能力，即使失敗也不會產生自我懷疑感，從而避免消極自我情緒滋生，鞏固個體的積極自我概念。既然“拖延是一場與獨立性與掌控感的爭奪戰”，那么個體在拖延一段時間后最終還是選擇完成任務，這對個體來說有何意義？斯蒂爾的自我肯定理論假設當人們發現他們的行為與自我理想不一致時，他們會感到不適。[19]為降低此種不適感，個體會重構一種得體的感覺。盡管小旭試圖與發出指令者爭奪任務的控制權，但仍選擇執行指令：“我現在已經聽話多了，讓我做事我也很快就去。而且相比于其他人我已經很好了，至少我還答應去做。”最終任務的完成再一次鞏固他內心積極的自我觀念。一種得體的感覺——依然保持“好孩子”的形象便得以重構。

布朗用“正向偏好”定義這種現象，即人們都有尋求積極的自我概念的傾向，多數人會用更有利的詞匯描述他們自己。作為教育者，對小學生的拖延行為立馬進行批評甚至呵斥，反而會加深他們拖延的程度。帶著現象學的理解邏輯與思考方式進入兒童空間，可以發現家長的某些行為與兒童渴望獲得良好自我體驗的愿望完全相反。因此，以現象學視角研究小學生內心世界進而溝通，理解其行為背后的意愿，在理解他們基礎上構想教育實踐顯得尤為必要。

四、小學生拖延行為的教育學意蘊及應對策略

教育者不能忘記最初的研究任務，即應在養育、教育、教學的過程中承擔起自己的教育責任。[20]（182）在理解小學生的生活體驗后我們肩負更為重要的責任：消解兒童面臨的難題，協助他們擺脫“立即做還是拖延”的兩難掙扎困境。

1.轉換行為問題的意義主體

將研究方向明確指向兒童世界的教育者會被這個真實世界深深吸引，這是因為兒童的每一瞬間都具有生存的意義。[21]（198）現象學要求教育者能夠轉換問題的意義主體，從小學生面臨的具體問題出發進行思考和研究，而非站在教師或家長等成年人的角度試圖找到行為問題的影響因素。教育者往往依據習慣性思維，即原有的價值預設、經驗和觀念，對行為作出相應的規范判斷。[22]（39-45）教育現象學要求我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先括弧起來、懸置起來。直接關注學生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性。成年人往往會用自己豐富的經驗對小學生行為進行預先判斷，理所應當地認為掌握的科學知識與常識足夠解釋現象，“自以為是”地篤定自己對小學生行為的理解總是切中要害。成人的經驗與對問題外在原因的分析固然重要，但若想真正做到“以人為本”，打造適合小學生的教育，就不得不以小學生為起點出發，探尋其作為主體對整個世界的體驗與感受。通過理解小旭的體驗，首先可以明確：我們不能因為小學生在做某些事情時表現出拖延就草率地給他們打上“拖延癥”的烙印，不可簡單粗暴地指責埋怨他們“不聽話”，更不能以此對其未來的人生發展進行蓋棺定論式的判定。

2.減少外在干預和要求，給予兒童合理的自我決定權

自我決定是一種關于經驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環境信息的基礎上，個體對自己行動做出的自由選擇。個體有一種天性──想相信他們是憑自己的意志力來活動的──是因為他們想做，而不是他們不得不做。德西和瑞安把動機的自我決定程度由高到低分為5類，分別是動機缺失、外在的調節、內在的動機調節、認同的動機及內在動機。擁有外在動機的學生更容易出現拖延行為，比如動機缺失和受外在調節控制的學生會拖延到最后一秒才開始完成學習任務，因為他們只有感受到壓力才開始行動。學生對學習任務的自我決定程度越高，他在學習活動中就能得到更多樂趣、更能增加學習的勝任感、注意力更能集中、學習成績會更好、在學習上花的時間也就更多。[23]（58-59）如果一個學生的決定只能由他人做主，所做的每件事都需要經過別人允許、受到外界條條框框的束縛，那么長久的結果不外乎有兩種。第一，主體對外界形成過強的依賴性，從而失去主動性與創新性，不會積極主動地制定目標并完成，而是在他人的催促與強制下才能完成，也就是拖延；第二，兒童在長期被控制的環境下失去自由發展與選擇的空間而產生叛逆行為。吉登斯認為，解放意味著通過讓個體能夠在某種意義上擁有在其社會生活的環境中自由和獨立行動的能力[24]（250）。遵循自主性原則，小學生所具有的自由與責任自然達到平衡。家長過多的要求不僅不會使小學生“聽話”，還會讓他們一直頂著壓力生活，效果適得其反。壓力的積壓逐漸侵蝕小學生心理的“承重墻”，遇事拖延現象的出現也就不足為奇。

自尊是現代生活的萬能藥，它被看成是經濟收入、健康和個人實現的鑰匙，也被看做是無法成功、犯罪和藥物濫用的解毒劑。[25]（167）心理學中將人們對有自我感覺良好的基本需求稱為自我增強動機，布朗稱此為高自我價值感的動機。自尊的情感模型主張只有兒童親自體驗到過程的勝利才會有獲得感的產生，以此感受到自尊。在專心做一件事時，一種創造和操縱過程中產生的愉悅使小學生體驗到過程的高自我價值感，自尊感也隨之產生。滿意的心理感受強化小學生再次選擇親自體驗過程，良好的循環由此形成，其中小學生的自我決定權起到杠桿支點的作用。教師與家長若將自我決定權歸還于小學生，就能使他們在自由的國度里盡情地建造符合自己內心世界的城堡。由于城堡從“地基”到“裝修”都由自己傾注心血打造，他們必然會小心呵護、用心經營。在這個國度里，小學生的獨立性逐漸凸顯，拖延全然不見蹤跡。

3.打破固定標準，滿足兒童自我肯定需求

我國基礎教育深陷應試窠臼已久，盡管國家在政策上“減負”，但學業負擔 “病毒”具有強大的再生力、傳染力與變異力，這就決定了當前“雙減”政策只是給被感染的教育機體“消腫”，而算不上是一場全面診療行動。[26]（146-155）應試教育陰影仍在小學生的學習生活中揮之不去，家長與教師依然認定高分數為小學生首要追求的目標。于是“成績好”、“聽話”成為“好孩子”的判定標準。從兒童視角認識作業拖延行為警醒每位教育者：恰恰是外界為兒童設立固定的一套“好孩子”標準使他們深陷拖延的“惡性循環”。小學生有對自我感覺良好的基本需求，教育者應留心觀察并正視這一需求。積極情緒的“拓展—建設理論”認為積極情緒可以幫助個體拓展資源，可以通過積極的心態認識事件，并用此來提高應對壓力和逆境的能力。[27]（42）對于失敗，教育者要引導兒童進行正確歸因，而非僅僅沒有達到外界標準便進行責備或懲罰；對于獲得的進步，教育者要予以適當合理的鼓勵和肯定強化其行為，盡力滿足其對自我肯定的需要。辯證唯物主義主張事物處在不斷發展前進的過程中，人作為積極的有機體，具有先天的心理成長和發展的潛能。認識到小學生是在不斷進步的獨立個體，對他們的評價不局限于學習成績，用發展的眼光看待兒童是每個教育者的必修課之一。倘若教育者傳達“兌現承諾”、“分擔家務”、“立即執行”等行為都可以成為好孩子的思想，他們的行為定會有所改觀，可選擇的道路也更加寬闊、多樣。

人作為有思想意識的社會個體存在，其產生的種種行為不與動物一般出于本能，個體的行為背后都有指導其發生的思想意圖。現象學研究的意義在于把隱藏在正在發生著的、未經反思的瞬間意圖揭示出來，以便教育者能夠了解兒童的行為意義，從而采取更有針對性的教育措施。當一個孩子抱怨他不被理解，沒有被很好地照顧愛護時，作為父母、教師，再好的意圖、目的、課程安排都不能改變這個事實。[28]（189）雖然作業拖延行為表現為個體消極的自我呈現，但小學生的原初意愿卻是呈現良好的自我形象，進行積極的自我展示，只是由于各種心理因素的共同作用，外顯為消極的行為表現。每個有作業拖延行為小學生的家庭、學校環境與社交圈都不同，但進行良好的自我展示、追求自我選擇感、獲取積極的自我體驗構成了這類兒童最普遍的精神世界與意義世界。總之，教育者的工作是敏銳地觀察兒童的世界，體會到他們行為與內心的轉變，因而任何一種脫離兒童自我需求的教育都難免成為一種浪漫主義的遐想。

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責任編輯：白文軍