基于教研質效提升的課例拓展與時空延伸

戴俊

【摘 ?要】由于缺乏深入的理解和良好的組織，有些教研活動呈現單一低效、重形輕質的偏離狀態，需要對教研活動的形態進行改良，通過同課多輪、同課異構、同課同構、異課同構、異課同向、異課同教這六種課例研究方式，在更高質量的目標聚焦、課研拓展、場域聯動中，優化教研組織質態，推動教師團隊形成優秀的教學理念、研究能力、施教水平。

【關鍵詞】教研活動 質態 兩型六課 優化主題 聚焦課例 聯通環節

沒有教研先行，難有優質教學；沒有優質教學，難有素養提升。部分學校雖然十分重視教研組建設，但是具體要求多于專業引領，強調做什么的布置，缺乏怎么做、為何做的指導，簡單地將教研活動的時間和流程進行硬性規定；部分教師缺乏教研的主動性和方向感，認為教研活動只是學校精英教師參與，是“高高在上”“高不可攀”的[1]。為了進一步提升教研活動的質態，需要我們對教研的任務、研課的方式、場域的設置進行調整和優化。

一、聚焦教研活動的目標

上課有教學目標，教研也應有發展目標，目標決定了高度，也決定了我們的行動。一方面，要制訂切實可行的教研目標，在目標的引領下做好人員的分工、內容的設計和方法的選擇；另一方面，要避免目標過于瑣碎，背離教學的需要，拔高預期的成效。我們應當厘清到教研的主要任務，通過解決教學問題、加強分析評價、注重調整實踐，優化教研的組織形式和實施樣態。

1.解決教學問題

無問題不教研，教育教學問題是教育科研的起點。開展教研活動就是要解決在教學工作中遇到的沖突，實施的矛盾。問題，源自每位教師教學理解中的困惑，源自教學行為改進的內在需要，教研組要準確敏銳地發現在教學過程中遇到需要解決的問題，作為教研中良好的素材和努力的方向。一方面，要避免大而全，不能是表面上的“面面俱到”，實際上的“淺嘗輒止”，要集中力量實現對一個問題或一類問題的認識和突破，有效推動教師的成長；另一方面，要避免虛而空，要能根據一定的實際，進行梳理和提煉，選擇出最具有真實性、普遍性、價值性的問題，確定研究主題，并用這個主題來統攝教研活動的開展。

2.加強分析評價

教研活動重在研，研的過程就要有分析和評價。在過程中，要聚焦研究的主題，巧妙利用任務驅動，規劃好具有針對性、可操作的，解決問題的策略和方法。可以從教師和學生兩個維度，圍繞活動主題、方案設計、實施過程、教研效果四個方面進行綜合評價；可以通過課例展評、沙龍研討，專題講座等形式，對需要解決問題進行系統研究和技術指導，在實踐反思的基礎上提煉出進一步優化教學的實施路徑。

3.注重調整實踐

《義務教育課程方案（2022年版）》在“課程實施”中提出，要“確保各類各項教研活動發揮應有的服務、引領作用。”這就要求我們的教研，應當進一步指向課堂、教師和學生，既要注重對于課堂的診斷與評價，也要偏向于教學的改善與優化。不能只是為了獲得結論，更要做好行動改進，不斷地運用教研的成果對教學進行調整，加快教師對于教學中核心問題的突破。在具體操作中，要根據教研組內教師的觀察以及參與教師對教學的評價進行總結反思，將問題進行延伸并開展持續深入研究，將達成的共識不斷完善和提高，最終運用到教學實踐中。

二、拓展課例研討的形式

課例教研有著“名師引領、同伴參與、對焦課堂、智慧共生”等顯著特點，是教研活動的重要組成部分和研究的主要方向。在對課進行研究時，往往是采取同課和異課的比較研究法。需要注意的是，不能局限于同課與異課的變換，不能局限于少部分課例片段的改良，不能簡單地聽課評課。我們提出“兩課六型”的研究方法，在同課中研究中，采取多輪、異構、同構等方法；在異課研究中，采取同構、同向、同教等方法。這六種課型突出教師在課堂教學中的主導作用，使教師從“同”中見到“異”，從“異”中發現“同”，不要求教的形式上萬人同面，同言同語，而是提倡教的藝術上求同存異，異曲同工。

1.同課多輪

是指讓同一教師就一個教學內容反復進行執教。雖然是同樣的課題，但是要在方法上不斷優化、形式上不停創新、過程上逐漸完善，在精益求精、螺旋上升的研討中，在同伴互助、自我改進過程中，使執教教師在教學觀念、實施能力等方面得以提升，更好更快地促進其成長發展。同課多輪能讓老師們能體會到不同的教學設計給學生參與的積極性與主動性的影響，以及學習方式的不同所帶來的教學反饋的差異。

2.同課異構

是指同樣的一個課題，由兩個或以上的教師進行對比教學。每位教師根據其對教材的理解把握，個人的教學風格，過程的獨到設計，進行流程迥異的課堂教學。此“異”，異在每位教師對于教學素材的個體把握，異在對于教學生成的個別處理，異在對于教學規律的個性認識，雖然過程“存異”，但是目的都是在“求優”。在實施聽課和評課之后，我們需要進行對比研究，分析呈現不同教學效果的深層次原因，增強教師間的溝通交流，擴展觀課者的教學思路，從而提高教學質量。

3.同課同構

是指承擔共同課題的教師通過集體研究，在充分討論的基礎上整合優勢資源，統一教學目標、內容、方法和手段，形成共性的教學實施方案，由不同的教師根據相似的教學設計，對同一個課題分別進行執教。在這個過程中，雖然教學的形式流程甚至輔助手段都是基本相同的，但是由于學情不同，課堂上的教學生成不同，各位老師的教學素養和處理方法不同，會呈現出不同的效果。同課同構，重點是在于突出教師在教學中的主導作用，鼓勵教師不拘泥于教案，以生為本，因學而宜，順學而教。

4.異課同構

是指相同版塊但不同課題的課，用相近的教學方法進行對比教學。觀課和上課教師在這個過程中，能進一步明晰不同學段相同版塊的教材編寫意圖，能從整體上理解教材的架構，對不同學段相同版塊的教學任務、教學重點形成深刻認識，進而促進教師能對關聯的知識點進行統整，發現同版塊內容教學的規律，感受不同學段學生的認知特點和學習規律，提高教材解讀能力、設計層次和施教水平。 異課同構的意義在于能夠將具有相同結構，彼此間有內在邏輯關系，不同的教學內容，用相同的教學范式進行聯通，形成對這部分內容教和學兩個方面的整體觀念。

5.異課同向

是指不同版塊不同課題的課，雖然選用案例各異，但是在學生關鍵能力核心素養的培養上，都有共同的指向和目標。在對內容不同任務相似的對比教學中，促進教師對教學素材進行選擇和優化，能根據學情創新教學設計。認識到在學生能力素養的培養上，要有持續性，并不是一節課幾節課就能夠形成的；要有階段性，能力素養在各個學段的要求是不盡相同的，但是不論是哪個階段，總體要求和終極目標卻是一致的。通過異課同向，促進教師對教學形成整體性、科學性、系統性認識。

6.異課同教

是指為一位老師選取不同類型不同版塊的教學內容，在教研組集體指導下進行多輪教學。教研組的專家和骨干教師針對在觀課過程中發現的問題，進行專項指導，促進執教者優化教學實施的理念和方法，同時發現其教學的不足和優點，在這種定制式、多助一、反復磨練中，促進教師快速成長。在實施過程中，要經過一定課時量的教學循環，促進其對教材內容、課標要求形成自我經驗理解，能對不同教學內容進行個性化分析歸納，形成良好的教學模式和風格。

三、延伸教研活動的時空

我們要了解和把握各方對教研的多樣化需求，積極利用多種技術和手段，豐富教研活動的途徑和方式，注重提供個別化指導服務，進一步對教研空間和時間進行拓展和延伸，努力使每一個教師形成主動教研、自覺教研的意識，從外在的要求轉變成為內在的需求，從被動的行為轉變為自身的習慣[2]。

1.開闊活動場域

在傳統的印象中，只是到了固定的時間，才會有學科負責人召集教師在固定的地點進行教研活動，這樣的組織形式往往使教師們感到被動和拘束。教師缺乏研究的主體性，認為教研是管理者的事務；教師缺乏研究的持續性，認為教研只是階段性的工作；教師缺乏研究的深入性，認為教研只是周次教學的總結。

實則上，教研應該伴隨著教師教學活動的全流程和教師工作的全過程，活動的地場不局限于辦公室中，不只是規定的時間段。我們鼓勵非正式教研，碰頭式教研，社群教研……對于產生教學疑問能隨時進行交流探討，形成良好的研究意識和習慣。例如某所學校實行“每日微教研”，鼓勵教師利用進班上課前的一段時間，就一道例題、一種教法、一個疑惑，開展非正式的研討，時間短、內容少、形式精，聚焦關鍵環節、主要內容、典型策略，集中指向教與學方式的優化，這樣的教研，微而不碎，就像一條細繩，串起顆顆思想的珍珠，成就出散發智慧的團隊。

2.促進跨界融合

教研活動既要有單一課時的研究，也要有單元版塊的探討；既要有年級內容研究，也要有學科體系的研讀。從這個意義上來說，我們的教研活動不能只顧當前，原地徘徊，要能夠進行級段的聯通，要將一節課一個單元放到全學段全過程中理解和認識，形成認知體系，促進教師對于教學內容的理解由離散走向整合，從感覺走向證據。

我們還需要突破觀念、方式和內容的邊界與約束，將其他學科的資源引入其中，從組內到組外，從單一到綜合，互融互通，彼此啟發，暢通研究的各個節點，共同發揮不同學科的育人功能，促進教師形成系統性甚至是突破性的教學認知。例如，有些學校開展的“幼小初聯合教研”“各科同上一課題”等教研活動，形成彼此合作、資源整合、學段銜接、學科融通的整體化育人意識，打通學段阻隔，創新教研管理，實現相互間的貫通、融合、協同，推動跨學科跨學段教育和學術研究。

3.形成校際合力

我們所提出的校本教研，絕不是指“本校教研”。有些學校地處偏僻，有些學校規模較小，甚至還存在“一級一師”“一師一校”的現象，當需要進行同伴互助、同科互動時就會顯得“孤掌難鳴”。這種情況就要我們進行教研活動的“聯縱”，吸納不同學校不同水平的教師，由辦學規模較大，引領能力強的學校牽頭，發揮協作優勢，開展教研互訪、專題合作，匯聚力量、放大資源。

同時，即使是優質學校之間也需要強強聯合，互相啟迪，不斷提升。我們可以充分地利用遠程網絡，承辦專題研討，從個體到區域，從一校到多校，促進相互學習，取長補短，彌補單一學校教研組在專業、專家、專長方面結構的不足，促進優質的教研方法和成果能向縱深拓展，形成教學研究發展的共同體，努力從單校的教研方式升階為區域的教研文化。

教研工作是保障教育質量的重要支撐，在推進課程改革、指導教學實踐、促進教師成長等方面起著十分重要的作用。面對發展素質教育、全面提高基礎教育質量的新形勢新任務新要求，我們需要積極推進教研工作創新，改進實施的形態，促進教研工作向科學化、專業化和規范化發展[3]，構建更適合教師的教研樣態，創設研而有“問”、研而有“人”、研而有“味”、研而有“得”的良好教研生態。

【參考文獻】

[1]馬斌．網格教研：強化校本教研的創新舉措［N］.江蘇教育報，2020-09-02（003）.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]教育部.關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見[EB/QL].（2019-11-25）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html

責任編輯：白文軍