追求有意義的語文學習情境任務

陸佳音

［摘要］“情境任務”是語文新課標提出的重要實施理念，當下在其不斷攀升的研究熱度下，涌動著“意義關聯”缺失等隱性問題。本文基于奧蘇貝爾、羅杰斯等心理學專家提出的“有意義的學習”理念，結合小學語文“拋錨式、腳手架式、拓展式”三種情境任務類型，分別提出“有意義的聯結、有意義的經歷、有意義的遷移”三個層面的具體思路，為實現“有意義”的學習情境任務設計提供了行動方案。

［關鍵詞］有意義學習 ?情境任務 ?反思實踐

有意義的學習，是著名認知主義心理學家奧蘇貝爾提出的重要理論。奧蘇貝爾強調，“有意義學習”實質就是指“符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的實質性的聯系” [1] 。人本主義心理學大師羅杰斯在此之上強調：有意義的學習目的就是使新知識獲得心理意義，即所學知識是能夠引起變化，全面深入人格和人的行動之中的學習 [2]。綜合其理論觀點可以啟發我們：有意義的學習，須體現有意義的聯結、有意義的經歷、有意義的遷移。

情境任務是語文新課標理念中“學習任務群”的基本構成基礎，它既是撬動學習的觸發器，也是語文學習的重要載體。當下在其不斷攀升的研究熱度下，涌動著“意義關聯”缺失等隱性問題：設計盲目，缺乏對素養引領的核心關聯；內容碎片，缺乏主題意義的系統關聯；銜接生硬，缺乏文本情感的耦合關聯。如何走出理解誤區和實施偏差，教師需要明確：一切學習內容形式的目的是服務于學生學習，情境任務設計更應當追求意義價值。結合小學語文“情境任務”設計的三個類型：拋錨式、腳手架式、拓展式，“有意義學習”理論有助于教師進行反思，從而建立“有意義”情境任務設計的實踐要義：

一、基于有意義的聯結，明確拋錨式情境任務的錨點

拋錨式情境任務，指的是以核心問題為“錨”，設計適切的情境任務，引導學生在核心

問題情境的探究與實踐中，開展閱讀探究實踐活動，從而實現知識習得與能力建構。因為拋錨式情境任務往往對關鍵性學習活動起到重要的撬動引領作用，因此其“錨點”定位尤為關鍵。有意義的聯結，是有意義學習的核心理念，它所強調的“實質性的聯系”，指新的符號或符號所代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象和已經有意義的符號、概念或命題的聯系［3］。依據這一理念，拋錨式情境任務具體可以從以下三個方面來聚焦：

1. 精準性：聯結“語文要素”，對標素養目標

傳統課堂情境任務往往缺乏“意義關聯”，情境任務與語文要素聯系不充分，設計隨意，部分教師熱衷于在任務的標新立異上花巧心思，但實質卻忽視學科特征：語文是語言文字運用的綜合性、實踐性課程。如《田忌賽馬》教學讓學生體驗玩撲克牌思考“對策”的智慧，把語文課上成數學課，這就是任務錨點搞偏方向。因此“有意義聯結”提醒教師關注，情境任務的創設應該是基于對教材意圖、育人目標的精準把握，聚焦核心要素，鑲嵌學習目標和學習活動，包裹核心驅動性問題，從而撬動學習的知識、思維、情感的活動。

四年級上冊《西門豹治鄴》一課，有教師設計“故事會——評論員——小劇場”的情境任務：“故事會”訓練簡要復述，“評論員”點評西門豹智慧，“小劇場”表演課本劇。這個設計看似挺有新意，但剝開其外在“評論員”“小劇場”等情境形式，對學生深入解讀文本、理解人物沒有任何實質性推動作用，這樣的情境“硬融合”并無必要。教師應當聚焦單元明確提出的“簡要復述課文，注意順序和詳略”的語文要素來展開知能形成的邏輯分析，在此基礎上形成挑戰性的情境任務，比如：“西門豹調查民情后，要給魏王寫一封簡短的（100字以內）奏折匯報情況。如果你是西門豹，該怎么寫？”這就是緊緊錨定“簡要復述”語文要素，始終引領學生進行文本理解、提取關鍵信息，進行邏輯概括、凝練表達。因其對標語文要素核心，因而是精準有效的。

2. 融合度：聯系“文本語境”，營造寓身體驗

當前情境任務創設與文本語境的關系不緊，甚至脫節分離的現象并不鮮見，如《祖父的園子》讓學生寫菜園推薦辭，把回憶性散文上成游記或寫景性文章，“祖孫情”這一核心被淡化甚至消弭。

“有意義的融合”指的是：情境任務與教材文本語境、情感方面都呈現濃度很高的咬合性，兼容性高，學生學習體驗才能通達，這也是寓身認知這一情境認知理論的重要觀點。

如何加強融合度？基于文本、指向文本、回歸文本是情境設置的基本原則，文體特點、文本語境等都是教師需要關注的融合點。比如古詩，承載著千百年來中國古詩世界中或清雋、或含蓄、或濃烈的情感。語文教師經常運用“角色體驗”情境，讓學生走進詩境和人物內心，但任務設計也要根據情感有所區別。《山居秋暝》等寫景抒懷詩，可以創設輞川山林情境，引導冥思：“同學們，此時你們就是詩人王維，讓我們走進輞川這片山林，去尋訪，你看到、聽到、嗅到、想到什么？”讓學生不急不徐，始終在境中品味，詩中徜徉；《芙蓉樓送辛漸》 是敘事抒懷詩，可以創設“王昌齡寫家書”的情境任務，引導學生寫寫“一片冰心在玉壺”的詩人情志；《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等基調輕松、情感閑適的送別詩，則可以借助唐朝詩人的“朋友圈社交關系圖”，聊畫面、比表達、悟情感。

適切的情境任務，應當精準地把握文本語境：依托文本的獨特場景，把握人物的心境體驗；緊扣文本的言語表達，洞察事件的情感基調。做到人、事、情、言等高度統一、熨致妥帖，才能促發學生入境融境、習得表達。

3.工具性：鑲嵌“助學支架”，助力難點突破

因為拋錨式情境任務對整個學習活動具有核心引領作用，因此任務完成過程就必然涉及重難點，鑲嵌解決問題所需要的適切學習策略方法就顯得十分必要。如分析型支架、策略型支架、評價型支架等，將工具融入知識結構、技能習得、探究發現的過程之中，助力學生形成思維路徑，完成任務。

分析型支架指提供學生言語表達交互時的關鍵性言語路徑，如關聯詞、交流句式等。四年級上冊《扁鵲治病》一課，要梳理扁鵲的心理變化邏輯，關聯詞就可以成為重要表達支架。“即使……也……，一旦……只能……”等關聯詞一下子說清了對癥假設，幫助學生迅速進行邏輯清晰的復述。

策略型支架指解決問題的方法思路。五年級下冊《自相矛盾》情境任務是“如果你是楚人，該怎樣叫賣？既化解自相矛盾的錯誤，又很好地推銷。”教師可以引導學生思考“叫賣有哪些方法角度”，形成策略型支架，如：嚴謹表達——用上“除了”“幾乎”等話語；避讓思維——更改比較的對象；創新思路——強強聯手打包售賣等。在策略引領下，學生的語言實踐有路徑、有方法，脫離了“批評嘲笑”，轉向問題解決和創新思考。

評價型支架是指提供評價量規、工具，幫助學生參照反思、不斷提升。比如《王戎不取道旁李》等小古文，圍繞“妹妹睡前小故事”這一情境任務，可提供以下評價依據：一級是準確完整地講故事；二級有詳有略地講，突出王戎的智慧；三級是結合講故事場景，聲情并茂有詳有略地說。學生對標評價支架，就是找到清晰目標，看到進階方向，進行有效實踐。

二、基于有意義的經歷，斟酌腳手架式情境任務的系統

如果說拋錨式情境任務，是以一個核心任務來撬動學習活動，那么腳手架式情境任務，就是以系列、多個情境任務來逐步深入地推進學習活動，其具有鮮明的系統性，呈現為學習任務的群鏈體系與項目化實施。有意義的學習理念，強調“有意義的經歷”，提醒師生關注群鏈情境活動的動態建構過程，在內聚的、結構化、適時的情境任務中不斷深化，提升學習腳手架的穩定性、支撐度、推動力。

1.內聚性：指向建構緊密關聯的任務整體

系列情境任務碎片化，一直是比較典型的問題。教材文本往往有巨大的情境開發空間，每個情境任務看似都有價值，但放在一起就有堆砌羅列之感。如果全部開展，學生疲于應付，效果反而大打折扣。我們經常看到的“學習游戲闖關”，以“猜一猜”“連一連”“填一填”等闖關任務為形式，學生認知邏輯過程聯系不緊密，在閱讀表層來回徘徊，情境任務失去引導深度學習的價值。

如何優化設計系列情境任務？教師應進行統整式思考，讓要素明晰，使得學有整體、學有聚焦，這在單元整體教學設計思考時尤為關鍵。如五年級上冊“民間故事”主題單元，可開展“精彩故事會”“創作連環畫”“策劃小劇本”等，如每一課不加選擇地設計，只會導致訓練重復、低效無意義。教師應緊扣單元語文要素“創造性復述故事”思考核心目標，再根據文本特征及價值，確定單課的能力訓練點。如《獵人海力布》在“海力布勸說鄉親們搬家”這個故事的矛盾沖突點，設計“角色表演”的情境任務，重點訓練“換人稱，進行體驗式復述”。后兩篇《牛郎織女》可分別開展“添情節，進行補白式復述”“調順序，進行變序式復述”“豐細節，進行生動性復述”等復述方法的訓練。每課的核心目標保持一致，同時又有相對獨立的訓練要點。

內聚，就是有聚焦，懂取舍。在確定情境任務鏈時，每個子任務都緊緊追隨素養目標，建立緊密關聯的微任務系統。與本階段核心問題無關或關聯不大的要大膽舍棄，形成子情境、子任務、子活動緊密關聯的整體。

2. 結構化：指向搭建連鎖進階的學習進程

甄選確認情境任務后，教師需要進行系統梳理，調整任務支架，建構逐步深入的進階結構，使得學有增量、學有挑戰。單元整體教學如此，單課的情境任務群也應該關注。

以五年級下冊《田忌賽馬》為例，“學習有邏輯、智能化言語表達”是本課素養目標，教師設計“賽場小主播”“孫臏獻計策”“賽制研討會”“小公民論壇”四個情境任務，并不是隨性安排：“賽場小主播”通過再現文本情境，助學生進行條理性表達。“孫臏獻計策”通過挖掘文本情境，引導開展邏輯性表達。“賽制研討會”創生文本情境空白，激發遷移性創想。課后的“小公民論壇”，則遷移社會思辨語境，啟迪學生內省式反思：從“現代國際羽聯團體賽規則”新聞中思考怎樣避免“田忌賽馬”局面？培育對“規則”的價值觀認知和辯證思考[4]。這四個小情境任務具有嵌套關系，后一個情境任務是前一個任務的推進與拓展，由此形成的整體性情境任務彼此關聯，相互作用，共同推動學生的言語思維能力發展。

因此，如何在情景任務群系統中提升推動力，就要省察每個子情境任務是否緊密關聯，各部分所處的位置是否恰當，各部分的銜接是否體現能力素養的不斷進階。如果沒有結構化價值，則子任務可刪去，或重新調整排序，直至整個腳手架系統結構環環相扣、穩定順暢、不斷拔節。

3. 時機性：指向契合學路進程的節點把握

情境任務的布置，時機性影響全局。有些老師在教學伊始就說情境提任務，如“我當非遺傳人”“我是漢字代言人”“最佳民間故事傳講人”等看似調動了學習興趣，但如果學生還未進入知識學習狀態，大而無當、懸浮空洞的任務，反而干擾對文本的閱讀感悟和知識習得。何謂“恰當時機”？這就需要教師充分把握學情、辨析評估，找到“不憤不啟、不悱不發”的認知臨界點，如閱讀時的表達疑難點、情感共鳴點、合作探究點、拓展發散點等。敏銳把握這些時機，以情境任務撬動思維，才能在發揮最佳的激思啟迪效果。

《西門豹治鄴》一文，課后“閱讀鏈接”設計了表演課本劇的活動任務。如果一上課就圍繞“表演”任務，學生是難以心無旁騖地進入故事人物的深層智慧。教師其實不必著急，等到了文章第二大版塊“嚴懲惡人”部分，當學生充分閱讀文本，就會發現表達特點：巫婆官紳的神態動作等刻畫生動，唯獨西門豹只有語言白描，其他提示幾乎沒有。這時教師趁熱打鐵，適時進行任務撬動：“如果你是導演，你將如何指導西門豹表演，可以從表情、動作、語氣、心理分析等方面提表演建議。”這里教師強調“說戲”，不是“演戲”，因為“演戲”這一任務表述容易讓學生陷入外在的表演，而“說戲”則引領學生走向深度思維，分析西門豹這么說、這么做的原因，感受其高超斗爭智慧，也為后續組織課本劇表演做好了指導性鋪墊。恰當的時間點組織任務活動，能激發深潛能，提升學習效度。

三、基于有意義的遷移，推敲拓展式情境任務的運用

遷移是有意義學習的基本特征之一。有意義學習的課堂給學生帶來有意義的變化，這種變化在課程結束后還將在他們的生活中具有價值，它注重的是學習對學生將來、對學生的終身發展的價值 [5] ，因此具有遷移力的知識才是有意義、有生命力的。拓展式情境任務，充分提供了遷移與拓展價值，從“一篇”到“一類”，從課內到課外，從習得到創新運用，體現了“有意義的遷移”的理念。在設計實施中，如何破除情境夸大懸浮，任務僵化低效等問題？拓展式情境任務要關注跨情境遷移力，讓語用、真實、開放的情境任務成為學生學習實踐空間的延伸與遞進。

1. 學科性：立足“言語實踐”的學理觀照

當下許多語文拓展式情境任務形式成果豐富，調査訪談、詩歌創作、腳本寫作、視頻拍攝、劇目排演、圖譜繪制等熱熱鬧鬧、精美亮眼。這些成果背后，是否有效提升了學生的語文核心素養？奧蘇貝爾曾提出三個影響有意義學習和遷移的變量：認知結構可利用性高、可辨別性大、穩定性強。這啟發教師關注：語文學科的本質屬性是言語性，言語實踐是語文學科始終穩定的、最具辨識度的、運用程度最高的形式內容。有意義的拓展式情境任務，應始終鉚住語文關鍵知識，始終緊扣語文關鍵能力培養，始終以語言文字運用為核心。通過言語實踐發展學生言語智能，熏陶情感，促成審美，最終實現語文素養的提升。即使是跨學科情境任務，也要關注語文學科特質，增強核心知識與關鍵能力的意義關聯，避免舍本逐末。

在實踐中，許多老師們青睞于大主題的項目式學習活動，此類任務周期長，消耗大，很難頻繁實施。語文教師可以多關注“微情境任務”的開發：剔除繁瑣花哨的形式，內核更語文一些，設計更精微一些，形式更樸素一些。小切口、短周期、重過程、有實效，學生在真問題、實問題、小問題的驅動下，進行高效能的情境任務實踐活動。比如寫一段推薦詞，也許比設計一張宣傳海報，更鍛煉言語表達能力；課前3分鐘“閱讀推薦星”活動，口頭推薦介紹閱讀書籍，并不比制作一段推薦短視頻效果差；開展“古詩周”活動，同學們輪流張貼古詩名句，猜字謎等看似簡單的小活動，很好地利用日常碎片化時間，簡單易行，潤物無聲，比轟轟烈烈一場唱跳游戲游園活動，也許更具現實操作意義。

2. 真實性：基于“現實生活”的擬真情境

虛實融合，是語文情境任務繞不開的現實，這里的“真實性”，包含真實現實生活和基于現實生活合理建構的擬真情境，主要有以下三類：首先是真實具體的社會生活，特別是學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際和表達方式；其次是文學體驗情境，側重強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試進行創意表達；另外還有學科學習情境，側重強調學生綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題。

當下一些情境任務缺乏用心設計，導致空洞虛無、空心化。比如愛國詩教學，讓學生模擬愛國詩人陸游給南宋皇帝寫一封信表達愛國心，學生用文字抒發的愛國情基本停留在口號上。“真實情境任務”應以學生生活經驗為基礎，以社會現實情境作為任務載體，打通真實與虛擬的關聯通道，既充分利用生活環境資源，又不囿于現實局限，給兒童提供適度的創想空間，從而形成情境的事件背景、人物身份、交流對象、任務要求等，讓學生的任務活動有能力培育意義、有社會參與意義、有情感文化認同意義。比如三年級下冊“中華傳統節日”為主題的綜合性學習單元，教師以節日為真實情境，可以設計一系列以節日文化為主題的情境任務，如為班級舉辦的春節聯歡晚會撰寫一份主持詞，以文學社成員的身份給校刊《我們的中國節》欄目寫一篇抒情性、概括性的卷首語等。情境空間和場域可以從學校延伸至社會，如圖書館、博物館、文化館、愛國主義教育基地，開展《家門口的袖珍元宵燈會》項目建議書等，讓學生在真實體驗和創意實踐中感悟傳統文化。

3. 開放性：基于“有向有法”的創意表達

當下普遍存在讀寫遷移的語文拓展式情境任務，許多仿寫套用課文“總分總”等結構、比喻擬人等表達方法等，依葫蘆畫瓢，重形式而缺乏挑戰性。學生對語言知識的理解趨向懸浮膚淺和封閉僵化，嚴重消耗學習興趣，這其實是窄化了“遷移”的內涵。

拓展式情境任務設計應當走向開放，這里的“開放”不是天馬行空，而是有向開放、有法開放。“有向”指的是教師在設計時有思考方向，設計指向學科素養，指向語文本體性內容。情境主題可以呈現時代生活，還可以關注社會時事熱點，凸顯家國情懷的內核，關注立德樹人的總體目標。“有法”指的是通過關聯、類比、遞進、豐富等方式，對語言表達形式等進行刺激盤活，而后借助時空遷移、讀寫遷移、體驗遷移等視角，設計體現“特殊的對象、典型的問題、獨特的場景”等維度的情境任務。

具有開放性的情境任務一旦設計好，學生的創造性自然就有了空間，任務成果不會呆板拘謹，一定會呈現探究的多向度、交際的包容性、任務的綜合性、成果的個性化等。如《扁鵲治病》課后復述就不單單只給弟弟妹妹講睡前故事，還可以結合現實的防疫熱點話題，設計思辨性情境“給咳嗽不愿戴口罩的弟弟講故事”。這樣的表達任務不但考查復述水平，更考驗現實問題的認知態度、智慧勸說能力等綜合素養培養；學完《趙州橋》一課，試著編制《國寶檔案》，引導發現周邊的傳統文化古跡和獨特價值；學完《愛國群詩閱讀》，可以借鑒撒貝寧《經典詠流傳》的主持詞，試著寫國慶活動的開場詞，或者以《榜樣會客廳》訪談節目為情境，學生結合閱讀開展“最美愛國榜樣”推薦官活動，實現有意義的創意表達。

隨著語文課程的不斷推進，從有情境任務到關注情境任務的核心價值作用，這是一個逐步返璞歸真的過程。基于有意義的學習理念，情境任務需要克服“概念性迷戀”，更好地走向有意義聯結、有意義經歷、有意義遷移，成為真正融智、德為一體的人格教育，知行合一的學習過程。

[本文系福建省教育科學“十四五”規劃課題《語文學習任務群視域下小學“中華優秀傳統文化”主題的教學實踐研究》（立項批準號：FJJKZX22-417）成果]

參考文獻：

[1] 宋善炎，丁向陽．“有意義學習”與“有意義的學習經歷”[J]．教育科學研究，2010，（3）：63.

[2] 陳國慶．構建“有意義的學習經歷”[J]．江蘇教育，2018，（2）：1.

[3] 余文森，林振聲．有意義學習——素質教育在課堂教學中的落腳點[J]．中國教育學刊，1999，（2）：42.

[4] 陸佳音．主題·情境·活動—— 例談小學語文閱讀學習任務設計的“三輪驅動”[J]．福建教育，2022，（5）：41

[5] L·迪·芬克，創造有意義的學習經歷—— 綜合性大學課程設計原則[M]．杭州：浙江大學出版社，2006：6

責任編輯：陳國慶