活動議題下“學習者為中心”的課堂建構

王德明

［摘要］ 高中思想政治課程是在一定議題引領下的活動型學科課程，教師確定議題、整合課程、選擇情境、提出問題、設計活動讓學生動起來，并在活動中有所體驗，有所思考，有所感悟。課堂教學中學生的“學”比教師的“教”更重要、更值得關注，因而構建“學習者為中心”的高中思想政治課堂是必要的。教師在課堂上通過選擇辨析情境、提出兩難性問題、開展體驗活動、給予商榷性評價，助推“學習者為中心”課堂建構。

［關鍵詞］ 活動議題；學習者為中心；課堂建構

在“教”與“學”這對矛盾中，教師的“教”是為了“不教”，是為了“學”而服務的。因此，教的法子需要圍繞學的法子，教的目的不僅僅是將學生教會、讓學生學會，更重要的是使學生在活動體驗中會學，提升學生的學習力。新課標下，高中思想政治作為在一定議題的價值引領下的活動型課程，教師是教學活動的設計者，學生是活動的體驗者，處于活動主體的地位。這就需要建構以“學習者為中心”的課堂，使學生成為自主學習者、活動者與體驗者。思想政治學科課程要遵循教育教學規律和學生身心發展規律，貼近學生的生活實際，充分反映學生的成長需要，促進每個學生主動地、生動活潑地發展。活動型議題式教學應在一定議題的價值引領下，充分發揮學生學習主體的作用，讓學生真正地“議”起來、探究起來，在真實的活動體驗中達成培育學科核心素養等學習目標。

一、活動型議題式教學中師生角色的轉型

與傳統教師為中心的課堂相比，活動型議題式教學是“學習者為中心”的課堂，學生不再是“滿堂灌”“滿堂問”的對象，而是從幕后走上臺前，從高壓被動學習轉向積極主動探索，以自主學習、自主探究、自主質疑的面貌出現。其中，自主性與創新性是“學習者為中心”課堂的本質特征，自主性以資源的豐富性、個體的選擇性和環境的寬松性為前提，有助于學生創新能力的提高；創新性則是“學習者為中心”課堂的最高境界。新課標下，“學習者為中心”的課堂在教學設計、教學實施、教學氛圍及教學評價上均打上了活動型學科課程的烙印，具有鮮明的時代特征。

與傳統教學設計的面面俱到相比，活動型議題式教學堅持以“學習者為中心”的課堂建構，要求教師在教學設計上對學科教學進行高屋建瓴的宏觀設計，在抓大放小中使教學設計留有余地。建構“學習者為中心”的課堂，需要教師的教學設計在主觀符合客觀的基礎上實現主客觀的統一，能夠反映學生的身心特點和認知規律，留有生成的空間，而不是只由預設好的教學內容一統天下。教學方法和教學手段要符合學生生動活潑的天性，而不是死板教條，真正使“教的法子圍繞學的法子”。如此，我們的教學設計才會更有驅動性和吸引力，讓學生在教師預設的空間中自由思考、大膽質疑，促進高階思維發展。

傳統教學模式中教師負責教，學生負責學。很多教師單方面決定教學容度、難度和進度，教與學嚴重脫節。教師不僅要備課標、備教材，更要備學生，依據學情進行教學設計，組織課堂教學。基于活動型學科課程的“學習者為中心”課堂，學生能夠在教師的激發下顯示出勃勃生機。這是因為，在課堂教學中，教師充分尊重學生的生成，讓學生在教師充分預設的指導下自主地開展學習活動。這樣，教師就是課堂教學高屋建瓴的宏觀調控者，剩下來的事情讓學生自己完成。

傳統教學模式下的教學設計是固化的、穩定的，缺少變化，在學生心中激不起波瀾。師生互動也在可控的范圍之內，缺乏挑戰性。新時代下，教師需要創設平等、民主的課堂氛圍，與學生開展合作、交流的探究活動，成就亦師亦友的和諧師生關系。活動型學科課程的開展離不開議題的選擇、情境的設計、問題的提出、合作探究的開展，這就需要教師本身擁有民主素養和包容精神，營造嚴謹又不失寬松的課堂氛圍，通過思維沖突與思想碰撞為學生開放思想、開展探究創造良好的條件。

傳統教學模式下，教師評價往往是知識性的是非評價，其評價標準大多來源于教材的知識或者教輔中提供的標準答案。科學的教學評價不是讓學生在教師的評價中產生消極的情緒，而是讓學生在教師的評價中充滿期待。教師對學生的言行既不要選擇無視，也不要簡單地批評，而是應當以辯證的思維看待學生的表現，以賞識的態度看待其閃光點，以惋惜、期待的心情評價其不足，讓學生在認識錯誤的過程中燃起期待的火焰。在商榷過程中，學生不僅了解到自己觀點存在的缺陷與不足，還能夠明確問題原因及可能產生的不良結果，從而對其有一個全面而深刻的認識，促進積極改正。

二、“學習者為中心”課堂的建構

教學設計是否遵循學生的學習思路展開，是否依據教師的教導思路籌劃，是檢驗其是否指向學科核心素養的分水嶺。在活動型議題的價值引領下，思想政治學科課程建構“學習者為中心”課堂，就需要在教學設計與教學評價上體現學生的需求，在學習過程中激發學生學習的積極性、主動性和創造性，促進學生學習力的提升。

（一）選擇辨析情境

新課標下，思想政治學科課程需要依托一定的情境開展教學活動，讓學生在以學科大概念為核心的課程內容結構化和課程內容情境化中，開展探究活動。“以學生為中心”的課堂需要選擇貼近學生生活的情境，指向學生在實際生活中實際經歷的、無法回避的事情。這類真實的情境能夠讓學生在體驗中有所思考，有所感悟，有感而發。這樣，選擇的情境因貼近學生的生活而轉化為話題，學生也因生活化的情境而產生思考與探究的興趣，其中正確的價值理念和真摯的情感就越能夠被學生接受、認可和認同，并在學科核心素養的提升方面產生積極的影響。因此，教師選擇的情境必須是真實的，而不是虛構的、生造的。這是因為，虛假的情境無法真正轉為話題，也無法調動學生探究的興趣。情境應該具有辨析性，是富有挑戰性的復雜情境，情境素材越具有思辨性、挑戰性、復雜性，就越對學生有吸引力，有助于學生自主學習和自主探究，有助于學生學習力的提升及學科核心素養的培養。

一位教師在講授高中思想政治必修2“我國公民的政治參與”時，選擇的情境極具挑戰性：時值深秋，銀杏葉從明黃到金黃到橘黃，色彩絢爛，風一吹，一片片落到灌木叢上，鋪到地上，成為城市一景。很多市民希望這一幕能留存久一點，形成“落葉不掃”之美。另一些市民卻認為這是一堆垃圾，不僅污染環境，而且還帶來安全隱患。于是，針對深秋銀杏落葉，市民很快就分化為保護銀杏落葉的“賞秋派”和清理銀杏落葉的“環保派”。這個情境本身就屬于具有挑戰性的辨析式情境，學生也因此很快代入其中，在探究活動中直接把“賞秋派”與“環保派”貌似不可調和的矛盾呈現出來，能夠激發學生的好勝心，讓學生躍躍欲試。課堂伴隨著學生活動也“動蕩”起來，使建構“學習者為中心”的課堂成為可能。

（二）提出兩難性問題

問題源于情境與課程的深度融合，教師有意識、有目的地創設學生質疑提問的情境，使情境話題帶有疑惑、好奇、想象和思考等要素，使情境演化為問題情境。教師在情境話題和思想政治學科課程內容相互結合的過程中，以“大情境、小切口”提出帶有驅動性的問題，激發學生的探究意識，開展積極的探究活動。具有驅動性的問題應當難易適中，既高于學生的認知水平，又不宜太高。難度過易的問題由于思維含量過低，學生可以輕易獲取正確答案，讓學生產生“勝之不武”的感覺，挑戰性的缺乏導致成就感的嚴重下降。難度過大的問題使學生望而卻步，反而會產生“曲高和寡”的惡果。因此，問題難易程度上的驅動性就體現在問題應當具有一定的挑戰性，但又在學生的挑戰能力范圍內，基本上學生踮踮腳、伸伸手或者跳一跳就能夠得著、抓得住，過難或者過易的問題都無法發揮學生自主學習和自主探究的作用，無助于學生學科核心素養的培育。

“以學生為中心”的政治課堂要求教師以開放的精神設計具有思辨性、爭議性甚至兩難性的問題，基于辨析性的問題情境提出思維含量高的思辨問題，對學生來說既富有挑戰性又有誘惑力，能夠激發學生的斗志，激活學生的思維，讓學生享受思考與探究帶來的快樂。但僅設置出具有挑戰性的辨析性情境遠遠不夠，還需要以兩難性問題“投石”，激活學生思維中的“一池春水”。教學過程中，教師提出的問題既不能無疑而問，也不能明知故問，而應當蘊含一定的思維沖突與思想碰撞，在爭議和沖突中不斷產生新的觀點、新的思想、新的問題，并認同正確的觀點。如在“掃”還是“不掃”這個兩難性“真”問題的驅動之下，學生能夠投身于真實的思考之中，他們的思維得到極大的激發，自主探究漸漸成為習慣，最終內化為素養。

（三）開展體驗活動

思想政治新課標把思想政治學科課程定位為活動型學科課程，在課程內容活動化與活動內容課程化中促進活動的開展。毫無疑問，教師應當在一定規則指導下有序開展教學活動，無序的活動不利于教學目標的達成。教師與學生是活動規則共同的設計者，教師也應該是活動型學科課程“腳本”的創作者。建構“學習者為中心”的課堂要求教師堅守教的邊界，讓學生大膽地學，大膽地活動，不怕犯錯誤。教師干預得越少，學生活動得越自由，學生的自主學習能力就會越強，越有助于學生學科關鍵能力的培養和學科核心素養的提升。在思想政治活動型學科開展過程中，我們需要正確處理預設與生成的關系，注意拓寬預設的范圍，增強預設的彈性，讓預設能夠包容生成。教學設計從課前延伸到課中甚至課后，在課后反思中繼續完善教學設計，把課堂生成記入課后反思之中。

總之，在“以學生為中心”的活動型課程體驗活動中，教師需要放棄傳統課堂中的強勢地位，從臺前退到幕后，從包辦代替到放手發動學生，讓學生在扎實的活動中有所體驗、有所感悟。而且，僅有真實的、貼近學生生活的情境和驅動性問題是不夠的，還需要組織學生開展扎實的自主探究活動。比如，教師提出“賞秋派”與“環保派”的挑戰性情境及“掃”還是“不掃”這個兩難性問題后，學生的積極性和主動性被激發起來。此時，教師在學科內容與活動內容相互嵌入之中設計出學科內容活動化與活動內容學科化的活動，或采取辯論式，或采取探究式，或采取無領導小組討論式，讓學生真正地動起來、爭起來，真正將自己代入體驗活動其中，并在學生的自主討論甚至辯論中逐漸達成共識。

（四）給予商榷性評價

思想政治課教學中，教、學、評三項活動在根本上具有一致性。課堂評價作為教師實施課堂教學的一個重要手段，是教學過程中的一個有機組成部分，并貫穿于其中的每一環節。教學藝術的本質在于激勵、喚醒和鼓舞。評價要圍繞學科核心素養的形成與發展，建立激勵學生不斷進步的發展性評價機制。學生在活動型學科課程中提出的觀點、做出的表現都需要教師以正確、恰當的評價來激勵。在學生課堂表現的評價中，我們需要堅持即時評價與延時評價的結合、個體評價與集體評價的統一，對學生的觀點不要一錘定音，少一些直接評價，多一些商榷性評價，讓學生在教師評價中不斷提升和完善自我。

其實，“賞秋派”與“環保派”都是民生，“掃”與“不掃”都是智慧。“掃”與“不掃”本身無對錯，關鍵在于學生能夠設身處地思考。此時，如果教師一味地對某一方打壓、批評，其結果要么學生口服心不服，要么強烈反抗。教師應從權利與義務的一致性、個人利益與國家利益相一致的角度與學生商榷，在聽取學生意見的基礎上讓他們做到自覺、自悟。

綜上，“學習者為中心”的思想政治課堂建立在對學生學習、領悟能力充分信任的基礎上，是對學生人格和認知態度的尊重。作為學生自主學習的輔助者，教師對角色認可程度的高低是“學習者為中心”課堂能否建構成功的關鍵，通過對學生的認知水平有一個正確的認定，根據學生的認知水平、認知特點適時提供輔助，讓學生在學習中擺脫對教師的過度依賴，體現學習的自主性和獨立性，引領學生真正成為學習的主體。

［參考文獻］

［1］李潤洲.指向學科核心素養的教學設計[J].課程·教材·教法，2018（7）.

［2］張志新，夏頏淇，劉靜.美國STEM-SOS教學模式的特點及啟示[J].教學與管理，2019（6）.