“新師范”背景下師范生跨學科創新能力培養的基本框架與實踐案例

鐘柏昌 劉曉凡 陳嵐鑫

[摘? ?要] 面對日益復雜的教育情境，師范生如果依舊囿于單一學科知識、缺乏必要的學科整合能力，不僅無益于自身創新能力的培養，也將難以有效培養學生的創新能力。越來越多的跡象表明，跨學科教育將成為新師范教育改革的重要路向。要在新師范教育中落實跨學科教育理念，除了培養主體的理念轉型和能力提升外，還特別需要做好四大客體要素（教育目標、教育內容、教育活動、評價體系）的革新。因此，文章從跨學科創新能力培養的目標定位出發，以跨學科教育作為核心內容，設計了“學教融合”的教育活動以及“證據導向”的教育評價，進而構建了面向師范生跨學科創新能力培養的基本框架，并依此開展了首屆“新師范”融合創新夏令營，為跨學科創新型師范生的培養探索了理論框架與實踐經驗。

[關鍵詞] 師范生； 新師范； 跨學科創新能力； 跨學科教育； STEM教育； 夏令營

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鐘柏昌（1978—），男，江西宜豐人。教授，博士，主要從事跨學科教育、創客教育、人工智能教育等研究。E-mail：zhongbc@163.com。

一、研究緣起：師范生跨學科創新能力成為教師教育新目標

在學科融合的趨勢下，單一領域的專業知識將難以有效解決復雜真實問題，跨學科創新能力將成為未來人才培養的重要方向，即通過跨學科教育培養學生基于跨學科視野和跨學科思維來解決復雜真實問題的創新能力[1]。2017年，基于STEM教育的跨學科教育理念也被寫入我國《義務教育小學科學課程標準》。2022年，我國最新發布的《義務教育課程標準》頻繁提及“跨學科”這一關鍵詞。跨學科創新人才的培養離不開跨學科創新型的教師。從這個意義上說，師范生作為未來的教師，他們的創新能力不僅影響自身素質，更關乎教育事業的發展，以及建設創新型國家所需的人力資源水平。在此背景下，教育部最新發布的《關于進一步做好“優師計劃”師范生培養工作的通知》，明確強調要加強師范生的跨學科（領域）教學能力培養[2]。至此，我國教師教育已進入全面建設“新師范”的新時期。

“新師范”一詞來源于習近平總書記關于新時代的論述，是新時代師范教育的簡稱[3]。人們普遍認為，2018年發布的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》是“新師范”建設的開端。所謂“新師范”，即強調通過跨學科教育培養師范生的跨學科創新學習能力、溝通與合作能力等，為師范生成為具有復合型知識和跨學科教學能力的專家型教師奠定基礎[4-5]。以此為背景，培養跨學科創新型師范生已然成為師范院校教育改革與發展的重要目標。

二、研究綜述：師范生創新能力的培養模式與路徑

作為人類心理機能的高級表現，創新能力是個體根據一定目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特、有價值的思維成果的能力[6]。因研究重點與理論傾向的多樣性，學者們圍繞師范生創新能力提出了不同的培養模式與路徑。

一是微觀層面的教學方法或模式建構研究。例如：楊宇紅認為，在化學實驗教學中，通過研究“演示實驗”、創設問題情景、重視實驗設計，可以激發、培養師范生的創新能力[7]；趙維元等提出了“文獻梳理—理論探究—優化設計—實驗探究—形成方案—教學展示—評價反思—撰寫報告”的教學模式，旨在發揮實驗在化學學科教學中的重要價值，在真實學習活動中提高學生的創新能力[8]；李松嶺確立了“教（傳授）、研（指導）、訓（引領）、習（實踐）、測（評價）”五維一體的培養目標，構建了五維一體創新型師范生培養模式，培養知能并舉、教研兼長的創新型師范生[9]。

二是宏觀層面的師范生教育體系改革研究。例如：馮利等認為，職前教師創新能力的培養應構建以創新能力培養為導向的課程體系、創建以創新能力提升為核心的教學體系、完善以創新能力培養為平臺的教學管理保障體系[10]；趙任憑認為，高等師范院校應樹立創新教育的理念、堅持專業教學的主渠道、提高教師的創新能力、加強師范生的教學基本功[11]；韋鐵認為，師范院校要培養創新人才，應在教育理念方面樹立教師教育創新的意識與自覺，在課程體系方面開好通識課程、強化教師教育課程、減縮學科專業課程、重視教育實踐課程，在教學方法方面積極推進探究式、問題式教學，在考評制度方面加強對師范生創新實踐能力的考核[12]。

整體而言，已有研究覆蓋了微觀和宏觀兩個層面，有較為全面的研究積淀，為本研究提供了啟示。然而，現有研究也存在一些不足：其一，鮮有研究從雙重身份（學生和職前教師）視角分析師范生培養的目標定位，難以有效關切師范生培養的雙重創新使命；其二，鮮有研究關注跨學科教育視角下師范生創新能力的培養模式，拘泥于單一學科的師范生創新能力培養，強調專業知識的深度而忽視知識的寬度，使創新能力的培養難以擺脫“窄口徑”的知識學習窠臼；其三，囿于學科壁壘，學科專業類課程與教師教育類課程難以走向真正融合，甚至存在明顯脫節現象，不能綜合彰顯師范生的專業屬性；其四，大多數研究仍停留在從宏觀層面提出師范生創新能力的培養路徑，牽涉微觀教學策略或模式的實踐研究相對較少。因此，本文將結合跨學科創新能力培養的育人訴求，嘗試定位師范生雙重角色的人才培養目標，并結合跨學科教育特點來融合專業特色、強化實踐環節，構建面向師范生跨學科創新能力培養的基本框架，并以“新師范融合創新夏令營”為例，探索跨學科創新型師范生的培養方式。

三、框架設計：師范生跨學科創新能力培養的四要素模型

面對日益復雜的教育情境，要在“新師范”教育中落實跨學科教育理念，除了教育主體的理念轉型和能力提升外，還特別需要做好四大客體要素（教育目標、教育內容、教育活動、評價體系）的革新，從而構建面向師范生跨學科創新能力培養的教育框架。

（一）雙重需求：師范生跨學科創新能力培養的目標定位

師范生跨學科創新能力培養的目標定位是教學模式構建的邏輯起點，把握師范生雙重身份是目標定位的關鍵。

一方面，作為學生群體，跨學科創新型師范生需要具備跨學科創新能力。從語義學分析的角度看，把握跨學科創新能力的內涵，需先理解何為創新能力。從構成要素來看，創新能力涵蓋五大要素：創新性過程、創新性成果、創新性人格、創新性環境和創新性思維[13]。其中，創造性過程表現為個體投入到那些以產生創造性成果為目的的活動；創新性思維與創新性人格是創新性人才的心理因素，也是創新能力培養的重要內因；而創新性環境是創新能力培養的重要外因，為創新活動的開展與創新成果的產出提供重要支持。需注意的是，外因必須通過內因才能起作用。因此，首要教學目標依然是培養師范生的創新性思維習慣與個性特征。基于此，對于跨學科創新能力培養而言，師范生應能憑借內在的個性品質以及已有跨學科知識與實踐經驗，以一定的學習目標實現為導向，在創造性過程中產出有價值的創造性成果。

另一方面，作為職前教師群體，跨學科創新型師范生需要具備培養下一代跨學科創新人才的關鍵素養，即具備開展跨學科教學活動的自主實現能力。在此過程中，正確的教師教育觀與技術觀是激發并維持這種“自主實現能力”的關鍵。知識本位、能力本位和個人本位是教師教育的三種主要價值取向[14]。知識本位取向的教師教育將教師角色定位為知識的傳授者，重點讓師范生掌握系統的學科專門知識、教育專業知識和實踐性知識[15]。然而，在實際應用中，教育專業課程在課程體系中的占比較小，教育實踐訓練課程更不被重視，因而容易導致“重知識輕能力”等缺陷。為改變這一現狀，能力本位取向的教師教育將教師角色定位為教育活動的設計者、實施者、評價者和研究者，強調以掌握教學技能為核心的教育教學能力的發展[16]。然而，這種教師教育片面強調教師的機械性教學技能，忽視教師專業發展的主動性和創造性，淡化人的品質和內在精神的培養。基于此，人本取向的教師教育將教師角色定位為教育的促進者、引導者和鼓勵者，強調教師自身的個性發展與自主發展能力，實現教師專業素養的整體提升。當然，人本取向的教師教育觀并非完全摒棄另外兩者，而是一種兼容并包的教師教育觀，即在激發人本取向的原生動力基礎上，注重知識經驗的積累與教育能力的雙重提升，進而涵養教師的專業素養。除了教師教育觀的轉變，還需要關注現代技術對教師教育的影響。尤其在教育數字化轉型的時代背景下，教育與技術的深度融合，對教師的專業素養發展提出了新要求，即教師需要具有混合多種形態的教育技術去促進和加強學生學習的素養。例如，“技術—教學法—內容知識”框架（TPACK）[17]強調三者的深度融合，師范生需要審視學科融合知識（CK）與工程技術知識（TK），并將兩者整合至特定的教學法知識（PK），才能支持跨學科教育的有效開展。從這個意義上說，教師設計和實施跨學科教學活動的素養本身就是TPACK的典型體現。

綜上所述，結合學生和職前教師的雙重身份，本文認為，師范生跨學科創新能力是指師范生憑借內在的個性品質以及已有跨學科知識與經驗，以一定的學習目標和教育目標為導向，產生出有價值的創造性成果（思想、理論、方法、產品等），并能夠深度融合學科知識、教學法與信息技術來開展跨學科教學實踐的能力。

（二）多重來源：師范生跨學科創新能力培養的內容選擇

當前，我國師范生課程體系基本沿襲分科化的設置方式，缺乏對其他學科課程的適度兼容，不利于師范生自身跨學科創新能力的提升，更不利于師范生形成培養下一代跨學科創新人才的關鍵素養。對此，于師范生的學生身份而言，以STEM教育為典型代表的跨學科學習有助于拓展知識的廣度與深度，激發學生的創新能力；于師范生的職前教師身份而言，教師的專業發展依賴于特定教育情境下的體驗與反思，教育情境中的真實問題成為師范生教育教學能力形成的中心和焦點[18]。基于此，師范生教育應該創設真實的教學情境，關注項目式、問題主導式的跨學科教育，注重師范生培養的實踐性與體驗性，引導師范生從不同維度深化對教學的理解，逐步形成開展跨學科教學活動的自主實現能力。

近年來，跨學科概念逐漸引起科學教育工作者的廣泛重視。2013年，美國頒布《新一代科學教育標準》，強調“以跨學科思維及其跨學科概念（如‘模式、‘因果‘系統和系統模型‘能量和物質‘結構和功能‘穩定和變化等）來整合各學科的核心概念，建立起科學與工程實踐相結合的人才培養路徑”[19]。2019年，美國計算機科學教師協會和美國人工智能促進協會聯合提出了人工智能課程框架，主要包括感知、表示和推理、機器學習、自然交互以及社會影響五個跨學科概念，較為完整地塑造了人工智能教育的課程體系[20]。課程設計中出現的跨學科概念，不僅可以打通不同年段、不同學科的內容，更為重要的是融通了學校教育和真實世界，幫助學生形成創新思維。從此意義上說，跨學科概念為我國跨學科創新型師范生的培養提供了重要的參考價值。

同時，隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的發布，跨學科主題成為跨學科教育開展的重要抓手。新版義務教育課程標準明確要求各門課程原則上用不少于10%課時設計跨學科主題學習[21]。同時，每門課程依據學段要求將跨學科主題學習細化為不同層次[22]。由此可見，跨學科主題學習在中國義務教育階段的課程標準中被廣泛重視，也為我國師范生教育改革提供了重要路向。

綜上所述，跨學科概念與跨學科主題符合新時代跨學科創新型定位的師范生培養理念，為師范生跨學科創新能力培養的內容選擇提供了多重來源。

（三）學教融合：師范生跨學科創新能力培養的活動分類

在師范生素養生成的過程中，既需要關注學科專業知能的創新，也要注重教育專業知能的增進，兩者是互嵌式的融合關系[23]。對于前者，可以采用從逆向工程教學法到項目式學習的正反兩種教學模式；對于后者，需要適切的活動推動師范生從學生身份到教師身份的轉換。

1. “由反到正”：從逆向工程教學到項目式學習

近年來，項目教學（又稱基于項目的學習、項目式學習，Project-based Learning）在跨學科教育中盛行，它能夠將實際問題整合成一個跨學科項目，讓學生從零開始逐步開發一個項目作品，其本質上是一種正向項目教學[24]。然而，完整的項目教學周期較長，通常涉及多個復雜或劣構的真實問題，對于我國師范教育長期存在重理論輕實踐、重知識輕能力的培養傾向，無論對師范生還是教師而言，直接開展項目式學習均有極高的挑戰性，不應將其視作最重要的或唯一的選擇。在此背景下，逆向工程（Reverse Engineering）作為一種通過對目標產品的逆向分析和研究來實現產品優化的過程，在面向師范生創新能力培養的跨學科學習活動中具有相當大的應用潛力。

總體而言，與項目式學習從零開始、從無到有、步步為營完成一個項目作品的正向學習活動不同，逆向工程的實施過程是從一個現成的產品或作品的使用開始，反向習得一個作品的設計和制作方法。逆向工程一般分為五個階段：作品使用與功能分析、作品分解與復原、再設計與微創新、原型制作或產品再造、比較評估與反思[25]。為滿足教學的多元化需求，筆者曾根據物化成果的要求差異，將逆向工程教學模式細分為復原實驗和重構實驗。其中，根據任務分類的方向性原則，可以將復原實驗進一步細分為“解構復原”與“糾錯復原”，兩者分別適應于跨學科教育的初期階段與強化階段；根據重構作品的難易程度和創新程度，可以將重構實驗進一步細分為“要素增減”與“結構創新”，兩者分別適應于學生創新能力培養的初期階段與中后階段[25-26]。可見，逆向工程的教學目標并不局限于單純的復原，而是強調復原基礎上的再創新，以便讓學生在“認識原型→再現原型→超越原型”的過程中逐漸達到“模仿→微創新→原始創新”三種水平的創新要求[27]。更為重要的是，與項目式學習不同，逆向工程教學活動容易分割成不同的課時實施。例如，結構還原活動是相對獨立的部分，可以用一節課或一次課實施，再設計與微創新、比較評估與反思亦同。因此，這種模式不僅降低了學習的難度，在課時安排上也極為靈活，有利于師范生將其遷移到課時零碎的中小學課堂之中。

因此，對于師范教育而言，教學者應根據教育發展的規律和現實可行性來調整不同的選用策略。例如，教學者可以依據學生的學習基礎，設計循序漸進、由簡到繁的項目主題，并針對不同項目主題選擇相適應的逆向工程教學模式[25]。需注意的是，逆向工程本身就是一個復雜的過程，尤其對于“作品分解與復原、再設計與微創新、原型制作或產品再造”三個環節，需要根據實際情況靈活調整和組合。同時，為充分發揮以學習者體驗為中心的跨學科教育理念優勢，在基于逆向工程教學法的跨學科學習活動中，鼓勵師范生成立3～5人具有不同學科背景的學習共同體，通過分工協作進行知識建構與問題解決。在采用逆向工程教學幫助師范生掌握了較為扎實的跨學科知識與能力之后，可以嘗試采用正向的項目式學習，培養學生從無到有完成一個項目作品的能力，實現從逆向工程的“有”（現成作品）到項目式學習的“無”（現成作品）的華麗轉身。

2. “由學到教”：從跨學科學習到跨學科教學

為促進職前教師盡快適應教師角色，師范生應該注重增強自身對教育教學知識與技能的訓練[28]。依此要求，在掌握科學、技術、工程、藝術和數學等不同學科內容的內在邏輯關系的基礎上，師范生應努力實現“由學到教”的身份轉變，即圍繞前期學習活動中的產出成果，運用跨學科思維，并積極利用信息資源與技術工具開展跨學科協同教學。學科間協作既為教師提供了有效設計和實施跨學科整合教學的實踐機會，也使得各學科教師的知識和經驗在多維交互中倍增。因此，跳出傳統單一學科專業的教學法訓練模式，著力創設真實的跨學科協同環境將是培養師范生跨學科教學能力的有效途徑。從這個意義上說，師范生可以沿襲跨學科學習活動中的學習共同體來開展跨學科教學：一方面，能夠確保各成員的知識基礎與經驗背景能夠維持在相似水平；另一方面，也能夠最大化調動成員之間的協同默契。

根據教學時序，教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力是師范生教學能力的基本構成[29]，師范生跨學科創新能力的培養亦然。第一，跨學科教育是一種預設性的教育，在跨學科教學設計階段，師范生需要基于前期學習成果，分解教育教學的關鍵問題，把握教育教學的核心環節，確定一個具有現實意義的跨學科學習主題；根據教學目標、學生需求、教學內容等具體要求，設計不同梯度的、具有真實性和實踐性的跨學科教學任務/項目，合理選用正向項目或逆向工程等教學模式或方法；借助信息技術手段，在學習共同體中制定推進教學項目的實施方案。第二，跨學科教育是一種生成性的教育，在跨學科教學實施過程中，師范生可以圍繞教學主題來有效建構跨學科的知識情境，以情境中的要素關系來串聯多學科知識；正確運用教學模式或方法，利用多學科的技術工具或信息資源來開展完整的跨學科教學實踐，促進學生的自主思考與交流互動。第三，跨學科教育是一種倡導多元文化和多元理解的教育，在跨學科教學評價階段師范生首先應該具備多元評價的理念，有機融合學習性評價（Assessment for Learning）與學習的評價（Assessment of Learning），利用多元化的考核方式或工具來評價各環節中學生的學習證據（如學習興趣、學習方法、認知風格等）與階段性成果（如問題解決情況、任務完成效果等），以此判斷自身是否通過跨學科教學活動真正提高了學生的多方面能力。此外，跨學科教育也是一種探究性和生成性的教育，無論是教師還是學生都應扮演學習者的角色，因此，學習式評價（Assessment as Learning）的重要性也不容忽視。師范生需要通過互評與自評來借鑒、吸收學習共同體內部與外部成員的教學優點，從多學科視角總結、反思自身的教學不足與改進方向。

（四）證據導向：師范生跨學科創新能力培養的評價設計

教學評價是優化教學效果、實現教學目標的重要手段。當前，對師范生的學業評價常常缺少對學生解決真實問題能力的關注。那么，在跨學科教育中，師范生有哪些能力得到了提升，這些能力的發展程度如何，這就需要根據師范生跨學科創新能力培養的目標定位，在不同階段以不同方式來收集各種學習證據，準確表征師范生在跨學科教育中取得的實際學習成效。

一方面，作為學生群體，“跨學科創新人才”成為師范生培養的目標定位之一。在基于逆向工程教學法的跨學科學習活動中，師范生應能憑借內在的個性品質以及已有跨學科知識與實踐經驗，實現對目標產品的逆向分析和復原優化，產出有價值的創造性產品。跨學科教育聚焦于培養學習者的真實問題解決能力，提倡多主體參與、多形式并存的多維評價體系。在評價主體方面，注重學習者的自我評價、組內組間互評、教師評價和專家評價相結合；在評價形式方面，注重過程性評價和總結性評價相結合，綜合評價學習者對項目知識的理解水平、實踐活動的參與表現以及項目作品的創意等級。

另一方面，作為職前教師，“跨學科創新教師”成為師范生培養的另一重要目標定位。在基于協同理念的跨學科教學活動中，師范生應在建立學科聯系的基礎上，圍繞前期學習活動中產出的學習成果，以一定的教育目標實現為導向，開展跨學科教學設計、跨學科教學實施以及跨學科教學評價。基于人本取向的教師培養定位，在評價師范生的教學能力時，要把信息技術的使用與整合能力作為一個重要考察指標，將知識學習和能力培養相結合、理論考核與實踐評價相結合、定性與定量相結合，綜合教學設計方案、教學實踐過程、教學反思報告等表現性數據，評價師范生的跨學科教學能力。具體而言，在評價師范生的跨學科教學設計能力時，應判斷其能否有效整合教學資源、創新設計跨學科學習主題與教學方案；在評價師范生的跨學科教學實施能力時，應判斷其能否充分利用現代信息技術、合理創設跨學科知識情境、正確運用教學模式或方法、有效引導學生參與互動、科學管理課堂等；在評價師范生的跨學科教學評價能力時，應判斷其能否全面評價學生的學習效果、合理評價他人的教學效果并充分反思自身的教學情況。

四、案例介紹：以“新師范”融合創新夏令營為例

在上述跨學科教育框架的指導下，筆者所在研究團隊于2022年7月10—20日開展了為期10天的首屆“新師范”融合創新夏令營，來自教育技術學、物理學、計算機科學、機械工程等11個不同專業的40名師范生參加此次夏令營活動。具體活動設計如下：

（一）基于逆向工程教學法的跨學科學習活動

在夏令營跨學科學習活動開始前，教師為學生講解并示范了相關軟硬件的操作方法以提供適當的學習支架。在正式學習活動過程中，要求全體學生圍繞跨學科項目主題“月球小車”，以合作學習（三人一組）的方式，采用逆向工程方法制作出一個能夠實現正常通信、正確循跡、自動夾取的四輪驅動小車（如圖1所示）。

1. 作品使用與功能分析

在此環節中，教師提供給學生一個現成的小車產品供學生試用。通過試用產品，可以激發學生的學習興趣，幫助學生對目標產品的設計意圖、基本構成、功能和材質等形成初步認識。在此過程中，為確保學生對產品的認知與預設的項目任務一致，教師為學生提供半結構化的工作紙，并通過提問、觀察等方式促使學生以書面的方式形成簡潔的用戶體驗報告。

2. 作品分解與觀察

為了讓學生充分觀察、了解產品的組成結構和工作原理，本環節旨在讓學生在教師的提示與引導下進行小車的分解。為規范學生的拆分操作和降低學生的分解難度，教師將小車原型初步模塊化為三個部分：夾爪結構、轉向結構和功能模塊，并引導學生對每一個模塊進行再分解與觀察，確保學生能夠理解各零部件的相互關系。

3. 復原/微創新/再造

為進一步培養學生的創新實踐能力，檢驗學生對產品結構和工作原理的熟悉程度，本環節旨在讓學生依次進行夾爪結構、轉向結構和功能模塊的復原/微創新/再造。由于學生的基礎水平存在差異，本環節不對學生的產品形式作嚴格要求。具體而言，對于基礎薄弱的小組而言，其可以在有限時間內完成各模塊的正確復原；對于基礎中等的小組而言，其可以在原有產品的基礎上增減基本要素，改變或優化各模塊的部分性能；對于基礎較好的小組而言，其可以從實際需求出發，分析現有模塊的不足，修改產品要素間的結構關系，從而再造小車的功能、性能或外形。無論選擇哪種產品輸出形式，在動手操作前，學生均需形成一個比較完整的復原/修改/再設計方案，描述修改或設計緣由、畫出草圖和流程圖，并通過反復測試，確保最終產品能夠正常運轉。在復原/微創新/再造的過程中，學生能夠習得跨學科知識與技能（見表1），掌握相關學科的內在邏輯，為后續“由學轉教”奠定基礎。

4. 比較評估與反思

本夏令營安排了競賽環節來展示、比較、評估各組的項目作品，在此過程中，每組可以通過產品展示與匯報的方式分享產品復原/微創新/再造過程中遇到的問題，簡要描述產品重構思路和實現過程，從優點和不足兩個方面進行本組作品的反思，并上傳書面反思報告；同時，教師和其他小組也需通過事先擬定的評價標準進行統一評分。

（二）“由學轉教”的跨學科教學活動

在夏令營跨學科教學活動中，師范生將在建立學科聯系的基礎上進行“由學轉教”，圍繞學習活動中的產品模塊，沿襲三人組的學習共同體，分別開展兩次跨學科教學設計、跨學科教學實施以及跨學科教學評價。教學活動正式開始前，教師為學生提供了教學選題示例以供參考（見表2），同時強調每組教學時長應控制在30分鐘內（即每人10分鐘左右）。

在協同創新理念的指導下，具體教學活動設計如下：

1. 跨學科教學設計

在分析本組產品的基礎上，每組學生需要明確教育教學的關鍵問題、把握教育教學的核心環節、分解教育教學中所蘊含的學科知識，并建立學科間的聯系，依托學習共同體來制定跨學科的教學設計方案。

2. 跨學科教學實施

完成協同備課后，學習共同體內部需要按照教學目標、分解教學問題、分派教學任務，結合教學設計方案來依次開展教學實踐（無生上課）。在此過程中，前后授課成員的教學內容需要銜接得當、邏輯流暢，依托學習共同體來實現完整的跨學科教學實踐。

3. 跨學科教學評價

完成教學實踐后，組內與組間需要通過交流、評價來借鑒吸收他人的教學優點，反思總結自身的教學不足以及改進方向，最終以書面形式提交個人教學反思報告，并通過鄰組互評的方式提交組間評價文檔；同時，教師將按照特定評價標準來綜合評價每位學生的教學設計方案與教學實踐表現。

五、結? ?語

實踐表明，本文所構建的教育框架具有較強的操作性和有效性。在遷移應用時，可根據教學周期、教學條件、教學需求等因素來進行靈活安排與調整。例如，對于長周期的教育活動，教師可以基于跨學科創新型師范生的培養目標，開展多輪跨學科活動，根據師范生的評價反饋來不斷進階、深化學習活動與教學活動。在具體的跨學科學習活動設計上，教師可以根據學生的基本學情，綜合選用多種逆向工程教學法，不斷擴展項目任務、提升項目難度，鞏固并提高師范生的跨學科知識與技能；同樣，在具體的跨學科教學活動設計上，師范生可以根據自身的教學表現與反思總結，不斷改進、優化跨學科教學流程，提升自身的跨學科教學能力。對于短周期的教育活動，教師則可根據實際條件來適當降低跨學科活動的任務要求、減少跨學科活動的進階次數，完成短期培訓的培養目標。因此，面向師范生跨學科創新能力培養的教育框架在本質上可視為一個多環節、可循環的教育模型。最后，不可否認的是，由于該框架的實踐性較強，與傳統“重知識輕能力”的師范生培養方式迥然不同，在實施過程中給教學者與師范生帶來的挑戰也在所難免，有待進一步探索，期待更多同行的參與。

[參考文獻]

[1] 鐘柏昌，劉曉凡.跨學科創新能力培養的學理機制與模式重構[J].中國遠程教育，2021（10）：29-38，77.

[2] 中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于進一步做好“優師計劃”師范生培養工作的通知[EB/OL]. （2022-09-26）[2023-03-15]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202209/t20220930_666329.html.

[3] 余小紅.人工智能時代如何培育“新師范”人才[J].黑龍江高教研究，2020，38（7）：24-28.

[4] 田曉苗，石連海.教師培養：從去師范化到新師范教育[J].國家教育行政學院學報，2019（3）：53-59.

[5] 杜文靜，張茂聰.“新師范”建設的時代意蘊、現實張力與路徑選擇[J].山東師范大學學報（社會科學版），2022，67（3）：85-93.

[6] 俞國良.創造力和創新能力[M].北京：華藝出版社，1999.

[7] 楊宇紅.通過化學教學論的實驗教學培養師范生的創新能力[J].首都師范大學學報（社會科學版），2002（S1）：148-152.

[8] 趙維元，史鴻霞.基于師范生創新能力培養的化學教學論實驗課程教學研究[J].化學教育（中英文），2021，42（22）：75-80.

[9] 李松嶺，李明雪.“五維一體”創新型師范生培養實踐性研究[J].江蘇師范大學學報（教育科學版），2013，4（S1）：21-24.

[10] 馮利，于海波，王俊嶺.職前教師創新能力培養探討[J].教育探索，2013（11）：103-105.

[11] 趙任憑.淺議師范院校大學生創新能力的培養[J].教育與職業，2011（35）：169-171.

[12] 韋鐵.論創新型教師的職前培養[J].課程·教材·教法，2001（11）：53-57.

[13] 鐘柏昌，劉曉凡.創新能力培養的學理機制與4C教學模式建構[J].現代遠程教育研究，2021，33（4）：20-32.

[14] 許海深，劉穎.試談教師教育課程設置的價值取向[J].教育探索，2010（3）：48-49.

[15] 全國十二所師范大學聯合編寫組.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2008：131.

[16] 劉旭.教師教育的四種價值取向研究[J].湖南師范大學教育科學學報，2017，16（6）：69-73.

[17] 何克抗.TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展（下）[J].電化教育研究，2012，33（6）：47-56.

[18] 蔡澄.教育田野學習：師范生學習方式的新轉向[J].教育評論，2011（5）：21-23.

[19] National Research Council. The next generation science standards [EB/OL]. （2022-07-22）[2023-03-15]. https：//www.nextgenscience.org/sites/default/files/AllDCI.pdf.

[20] The artificial intelligence （AI） for K-12 initiative （AI4K12） is jointly sponsored by AAAI and CSTA [EB/OL]. （2021-03-19）[2023-03-15].https：//ai4k12.org.

[21] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案和課程標準（2022年版） [EB/OL]. （2022-04-08）[2023-03-15]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html.

[22] ZHONG B C， LIU X F， ZHAN Z H， et al. What should a Chinese top-level design in STEM education look like？[J]. Humanities and social sciences communications， 2022， 9（1）：1-8.

[23] 張輝蓉，毋靖雨.融合STEAM教育理念的職前教師人才培養模式改革[J].西南大學學報（社會科學版），2021，47（02）：118-127.

[24] 夏莉穎，鐘柏昌.試論STEM教育的兩種取向與四種方法[J].中小學數字化教學，2018（9）：8-11.

[25] 康斯雅，鐘柏昌.機器人教育中的逆向工程教學模式構建[J].現代遠程教育研究，2019，31（4）：56-64.

[26] ZHONG B C， KANG S Y， ZHAN Z H. Investigating the effect of reverse engineering pedagogy in K-12 robotics education[J]. Computer applications in engineering education， 2021，29（5）：1097-1111.

[27] 鐘柏昌.創客教育究竟是什么——從政策文本、學術觀點到狹義創客教育定義[J].電化教育研究，2019，40（5）：5-11.

[28] 魏捷.高等院校如何助推教師專業發展[J].教育研究，2010，31（5）：105-108.

[29] 關慶華，吳曉燕，趙丹.免費師范生教學能力培養策略優化探討[J].河北師范大學學報（教育科學版），2016，18（6）：100-104.

The Framework and Practice of Cultivating Normal Students' Interdisciplinary Innovative Ability in the Context of "New Teacher Education"

ZHONG Baichang，? LIU Xiaofan，? CHEN Lanxin

（School of Information Technology in Education， South China Normal University，

Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] In the face of increasingly complex educational contexts， if normal students are still confined to a single discipline and lack the necessary ability to integrate disciplines， they will not only be unhelpful to the cultivation of their own innovative abilities， but will also find it difficult to effectively cultivate the students' innovative abilities of the next generation. More and more signs show that interdisciplinary education will become an important direction for the reform of the new teacher education. In order to implement the concept of interdisciplinary education in the new teacher education， in addition to the conceptual transformation and capacity enhancement of the training subjects， it is especially necessary to do a good job of innovating the four major object elements （educational objectives， educational content， educational activities， and evaluation system）. Therefore， starting from the goal orientation of interdisciplinary innovative ability cultivation， this paper takes interdisciplinary education as the core content and designs educational activities of "learning and teaching integration" and "evidence-oriented" educational evaluation. Furthermore， the basic framework for the cultivation of interdisciplinary innovative ability for normal students has been established， and the first "New Teacher education" summer camp has been launched accordingly， which explores the theoretical framework and practical experience for the cultivation of interdisciplinary and innovative normal students.

[Keywords] Normal Student; New Teacher Education; Interdisciplinary Innovative Ability; Interdisciplinary Education; STEM Education; Summer Camp