基于同步課堂的教師發展歷程

楊麗勤 郭炯

[摘? ?要] 同步課堂是“互聯網+”時代促進城鄉教育優質均衡發展的重要途徑，兩端教師作為主要實踐者，是兩端學校實現互利共贏和可持續發展的關鍵。如何利用同步課堂幫助兩端教師發展成為研究與實踐的重點。研究以探尋同步課堂促進教師專業發展的過程性規律為主要目的， 采用扎根理論研究方法，通過深度訪談獲取兩端教師參與同步課堂的經歷、感受、體驗等數據，借助Nvivo12.0軟件對數據進行開放式—主軸式—選擇式三級編碼，最終構建了包括主講教師“迷茫期—主控期—協同期—提升期”和遠端教師“迷茫期—邊緣配合期—中心協同期—自主教學勝任期”在內的“四階段—兩跨越”教師發展理論模型。該理論模型不僅有助于增進人們對同步課堂促進教師專業發展的規律認識，而且對同步課堂的科學有效組織也具有重要指導意義。

[關鍵詞] 同步課堂； 教師發展歷程； 扎根理論

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊麗勤（1981—），女，山西襄汾人。講師，博士，主要從事信息技術教育應用、技術支持下的教師專業發展研究。E-mail：57060085@qq.com。

基金項目：2017年山西師范大學教學改革創新項目“基于藍墨云班課平臺的SPOC混合式教學研究”（項目編號：2017JGXM-01）；2022年山西省研究生教育教學改革項目“新冠疫情背景下研究生線下線上混合式教學模式的構建與實踐研究”（項目編號：2022YJJG134）

一、引? ?言

同步課堂是“互聯網+”時代利用信息化手段提升鄉村教育質量、促進城鄉教育優質均衡發展的重要途徑[1]，但同步課堂促進鄉村教育可持續發展的價值實現需以搭建基于同步課堂的教師發展共同體，通過優質智力資源共享[2]促進城鄉教師協同發展和城鄉學校互利共贏為基礎[3]。我國多地同步課堂實踐表明，同步課堂促進教師發展既非自然而然，也非一蹴而就，有的教師發展明顯，有的教師發展甚微，有的教師發展快，有的教師發展慢。要提升同步課堂促進教師發展的效果，加快教師發展的步伐，就有必要明晰基于同步課堂的教師發展歷程規律，明確教師發展的階段特征。已有研究對同步課堂促進教師發展的價值[4]、困境[5-6]、實踐路徑[7-8]等有所關注，為人們深入認識同步課堂和科學開展教學實踐奠定了基礎。然而，基于同步課堂的教師發展歷程研究卻鮮受關注，人們對同步課堂促進教師發展的過程性機制把握不足，難以提出針對性的同步課堂組織策略。本研究旨在構建兩端教師基于同步課堂的發展歷程模型，明確兩端教師基于同步課堂發展的階段性規律特征，以期為同步課堂各級利益相關者增進認識、科學施策、助力兩端教師快速協同發展提供參考依據。

二、研究設計

格拉澤和施特勞斯提出，扎根理論是一種從資料出發自下而上構建理論的質性研究方法[9]，適合于關注“過程”的研究[10]。“基于同步課堂的教師發展歷程”屬于“過程研究”范疇，適合于開展扎根理論研究。

（一）研究樣本選擇

本研究樣本選擇基于最大信息量和理論抽樣原則，從同步課堂實踐時間長、經歷豐富、效果顯著的ML區選取了參與同步課堂不同時長、不同學科的13名主講教師和16名遠端教師為研究對象，保障了研究數據的信息密度和強度。

（二）研究數據收集

本研究數據收集主要采用深度訪談法。訪談主要圍繞教師基本信息和感受體驗兩方面進行。基本信息包括教師年齡、學歷、學科、授課年級等，感受體驗則指教師參與同步課堂不同時期的體驗（收獲、困難）、動力、需求等。研究共收集訪談數據21萬字。

三、基于扎根理論的數據分析

本研究借助Nvivo12.0軟件，基于逐級抽象的歸納思路，按照程序化扎根理論的“開放編碼—主軸編碼—選擇編碼”的三級編碼過程進行數據分析。

（一）開放式編碼

開放式編碼階段，基于對訪談文本的逐句閱讀，將訪談數據拆分為最小且有意義的數據單元，并根據意義賦予概念，提煉范疇，研究共提煉了56個核心概念，形成了“認識”“認同”“行為”“意愿”“動力”“體驗”“需求”七個初始范疇，反映了教師基于同步課堂成長變化的七個方面，具體見表1。

（二）主軸式編碼

主軸編碼旨在通過對開放式編碼結果進行持續比較，進一步提煉更高一級的范疇。本研究通過對開放式編碼形成的七個初始范疇進行比較，發現兩端教師的“認識”和“行為”屬性均具有遵循時間序列的變化規律，其他“認同”“意愿”“動力”“體驗”“需求”五個屬性未見明顯規律。因此，將“認識”和“行為”作為教師發展階段劃分的依據，結合具體特征進一步提煉了兩個主范疇，即基于同步課堂的主講教師發展歷程：“迷茫期”“主控期”“協同期”“提升期”，和基于同步課堂的遠端教師發展歷程：“迷茫期”“邊緣配合期”“中心協同期”“自主教學勝任期”。

（三）選擇式編碼

選擇式編碼是提煉核心范疇并進行理論闡釋的過程，即通過對編碼形成的概念、范疇進行進一步關聯分析，提煉能夠統領其他范疇和概念的核心范疇。本研究在由四個階段構成的兩個主范疇基礎上，進一步將教師發展歷程抽象為“嘗試—熟悉—提升”的兩次跨越，并提煉出“基于同步課堂的教師發展歷程”這一核心范疇，完成理論構建，如圖1所示。

（四） 理論飽和度檢驗

為滿足理論飽和度檢驗需要，本研究按照理論抽樣的基本原則，分多輪共計選擇了29名教師進行深度訪談，訪談數據中再未出現新的概念和范疇，研究所構建的理論達到理論飽和。

四、基于同步課堂的教師發展歷程理論

本研究構建的“基于同步課堂的教師發展歷程模型”面向遠端和主講兩類教師群體，均包括四個階段、兩次跨越。兩端教師在不同階段的認識、行為、認同、意愿、動力、體驗、需求等維度的具體特征存在差異。

（一）基于同步課堂遠端教師發展歷程的四階段

基于同步課堂的遠端教師發展歷程包括“迷茫期”“邊緣配合期”“中心協同期”“自主教學勝任期”四個階段。

1. 迷茫期

迷茫期指遠端教師接觸同步課堂初期，對同步課堂本質認識不清、價值認同不高、教學能力不足的時期。該階段遠端教師的發展特征如下：（1）認識不清。由于該階段尚未實踐，遠端教師對同步課堂的內涵、意義、價值缺乏認識，對自身的角色定位和職責分工不明確。對同步課堂幫助鄉村教育發展的作用缺乏體驗，對同步課堂促進教育均衡的價值缺乏認同。如遠端教師F說：“我覺得同步課堂，可能對我們看人家老師上課會有幫助吧，但兩個班一起上課，學生人數多，差距大，起初會有擔憂我們學生能跟上么，能學好么？”（Ydcz-05）總體來看，該階段遠端教師對同步課堂的認識停留于“自我想象”層面，對同步課堂的價值缺乏實質性認同。（2）意愿不強。該階段有的教師將同步課堂看作“學習機會”而充滿期待，有的將其看作“上級任務”而缺乏熱情，大多數教師感到擔憂，不看好這個“新鮮事物”，迫于上級安排而被動參與，主動意愿不強，外部行政干預成為該階段的主要推動力量。（3）需求不明。該階段遠端教師不明確自身的任務職責，難以提出明確的幫助需求。總體而言，正式實踐前的這個階段是教師動員的關鍵期，主要目的是為同步課堂“推動起來”打好基礎，但教師卻處于“認識不足—動力不強—參與行動難”的三角循環之中，阻礙著同步課堂實踐和教師的發展。所以，幫助遠端教師“擺脫迷茫，增進認識”是該階段破解困境的關鍵。因此，加強組織動員，通過開展案例引領式培訓，使遠端教師加強體驗感知、增進認識、增強認同、激發內驅力成為該階段同步課堂組織的重點。

2. 邊緣配合期

邊緣配合期指遠端教師通過同步課堂實踐而對同步課堂的“雙師協同”本質具有初步認識，能夠通過邊緣參與與主講教師簡單配合開展教學的時期。該階段遠端教師發展特征如下：（1）初具意識，但能力不強。課堂是教師成長的主陣地，實踐是教師發展的生長點，教師基于同步課堂的發展也應以同步課堂教學實踐為載體。實踐中，遠端教師對同步課堂的感知由前期的“自我想象”進入到“實踐體驗”階段，對同步課堂的認識也隨著實踐反思而逐漸變化，不僅具備了“協同與交互”意識，對同步課堂的價值也有了體驗。如遠端教師提到：“同步課堂能幫助我們解決沒有老師開不齊課的問題，還讓我們學生接觸到優質的資源，讓我們學到好的教學方法。”（Ydxx-02）然而，該階段遠端教師的能力仍不足，表現為“技術操作不熟練，雙師協同教學的方法未掌握”，導致課中只能承擔一些簡單的輔助性工作，參與深度不足，課堂地位邊緣化。如遠端教師W說：“我們只承擔一些調試設備、點名提問、傳遞話筒等輔助性工作。”（Ydcz-03）（2）體驗不佳，認同不高，意愿不強。該階段處于摸石頭過河的同步課堂探索期，教學問題頻現，效果不理想，遠端教師體驗不佳。如遠端教師L說：“起初上課時都不知道站在哪里好，很尷尬，教學效果也不好，浪費時間。”（Ydxx-03）可見，該階段因教學效果不好，遠端教師對同步課堂的價值認同感整體上仍不高，參與意愿也不強，多迫于外力推動而參與實踐。（3）期望同步課堂效果改善。該階段遠端教師對教學效果改善具有強烈訴求，并提出通過“完善環境，組織培訓，提高教師能力”等來保證效果。總之，該階段遠端教師的同步課堂教學能力、動力仍然不足，實踐困難加大，體驗不好。要保障實踐順利開展和教學效果提升，需進一步加強組織領導，優化技術環境，加強培訓指導，提升教師能力。

3. 中心協同期

中心協同期指遠端教師對同步課堂的內涵本質認識更深刻，已掌握教學方法，能夠深度參與協同教學的時期。該階段遠端教師的發展特征如下：（1）認識深化，能力提升。隨著實踐經驗的不斷積累，遠端教師對同步課堂“協同與交互”的本質認識逐漸深刻，不僅明確了自身的“協同主體”地位，掌握了“協同與交互”的方法，而且也能夠深度參與到“備、授、評”全過程中，課堂中心地位得以凸顯。遠端教師的雙師協同、技術操作、學科教學等能力得以提升。如遠端教師說：“同步課堂無論對我們的思想沖擊，還是教學方法的幫助都比較大……我們不是看客，不是被動迎合，而要積極主動提要求和想法，提供協助。”（Ydcz-02）（2）體驗改善，認同增強，動力激發。隨著雙師協同的深入，同步課堂的教學效果得以改善，遠端師生獲得成長，遠端教師開始獲得積極的體驗，對同步課堂的價值認同感隨之增強，開始認可同步課堂在遠端學生成長中的價值。如遠端教師L說：“城市孩子給農村學生樹立了好的示范，學生上課積極性更高了，表現欲望強了，無論在學習還是榮譽感激發方面，都產生了積極影響。”（Ydxx-03）隨著價值認同感的增強，該階段遠端教師的參與動力得以激發，除少數即將退休的教師之外，大多數教師都愿意持續參與同步課堂。（3）期望自身收獲成長。該階段遠端教師開始關注“自身基于同步課堂的收獲和成長”，并對同步課堂提出了更高要求。如有遠端教師提到：“長遠來看，同步課堂幫助教師的成長才更關鍵。”（Ydcz-02）還有遠端教師提到：“要幫我們成長，主講教師得讓我們信服，要提供一些讓我們覺得新穎的教學模式和方法，教學主題應按照我們的需求來設定，要讓我們覺得有收獲才行。”（Ydcz-04）可見，遠端教師希望通過同步課堂習得先進的教學方法和策略，實現自身成長。這就需要在同步課堂的組織中，不僅要遴選能力強的優秀教師作為主講教師，以發揮名師的示范引領作用，而且要組建高水平的指導團隊，保障教學指導的針對性。

4. 自主教學勝任期

自主教學勝任期指遠端教師專業能力不斷提升，能夠勝任自主教學，并嘗試創新教學的時期。該階段遠端教師的發展特征如下：（1）能夠勝任自主教學。鄉村教師是支撐鄉村教育可持續發展的關鍵力量[11]，同步課堂中遠端教師的能力發展是同步課堂的根本目標。經過前期實踐，遠端教師在“觀摩示范”“實踐體驗”“交流研討”中促進個體思想、認識、知識、能力、情感等的發展，能夠勝任自主教學，促進遠端學校教學效果的改善和教學質量提升。如遠端教師Z說：“我現在也嘗試用小視頻教學生畫畫，組織游戲、競賽等活動。”（Ydxx-04）（2）價值認同理性，動力增強。遠端教師在基于同步課堂的不斷成長中，獲得更多的積極體驗，對同步課堂的價值認識更加理性，認同感不斷提升，實踐的內驅力得以激發，意愿更強。如遠端教師L說：“能夠獲得專業提升，我自然愿意繼續參加。”（Ydxx-08）（3）持續關注自身成長。該階段遠端教師仍然關注自身成長，并因此而對“更高水平的教師引領，適切性教學主題的選擇，新穎性組織形式”等提出要求。

（二）基于同步課堂主講教師發展歷程的四階段

研究發現，基于同步課堂的主講教師發展歷程包括“迷茫期”“主控期”“協同期”“提升期”四個階段。

1. 迷茫期

迷茫期指主講教師尚未正式開始實踐，對同步課堂認識不清、能力不足、認同感不高、心存畏難的時期。該階段主講教師的發展特征如下：（1）認識不清，認同感不高。實踐前期，因實踐體驗和培訓指導不足，主講教師對同步課堂的內涵、本質、價值等認識不清。如：“不知道如何備課、如何協同教學，如何兼顧學生，對教學效果也缺乏信心。”主講教師對同步課堂的價值認同感也不高，如主講W主任說：“起初無法預料效果，總擔心自己能不能適應，會耽誤人家孩子。”（Zjxx-04）（2）意愿分歧，內驅力不足。面對全新的教學形式，多數教師既對同步課堂感到好奇，又存在畏難情緒，參與意愿存在分歧。一些期望自身能力提升的教師愿意參與，一些對新事物持懷疑態度的教師則比較抵觸。可見，該階段主講教師尚未從心理上接納同步課堂，內驅力整體不足。（3）期望盡快熟悉適應同步課堂。主講教師盡管暫時未能接納同步課堂，但面對不可回避的實踐挑戰，多數教師均希望能夠盡快熟悉同步課堂，提升自身能力。如有教師提到希望“參加培訓，觀摩優秀課例，向有經驗教師學習”等。可見，組建教學指導團隊，組織培訓幫助主講教師深化認識，提升能力是該階段的主要任務。

2. 主控期

主控期指主講教師開始實踐探索，逐步積累經驗，對同步課堂具有初步認識，但尚未掌握系統方法，教學中仍主控課堂、協同不足的時期。該階段主講教師的發展特征如下：（1）具有初步認識，價值認同感仍不高，雙師協同不足。經過一段時間的實踐與反思，主講教師開始意識到“協同與交互”的重要性，但尚未掌握系統的“協同與交互”方法，教學中仍占據主導地位，獨控課堂而與遠端教師協同不足。但隨著主講教師逐步熟悉技術環境，感受到同步課堂對遠端學生和自身成長的影響，其對同步課堂的價值認同都有所變化。如主講教師M說：“遠端學校收益比較多，開闊了學生眼界，對自己的在線教學、差異化教學能力提升也有幫助，但對自己學生卻幫助不大，甚至會影響進度。”（Zjcz-03）可以發現，主講教師對同步課堂的價值認同感仍不高，尤其不認同對本地學生成長的價值。（2）內驅力不足，依賴外力推動。該階段處于同步課堂實踐的摸索期，技術環境尚不完善，主講教師的教學任務重、壓力大，且屢屢受挫，體驗不佳，導致其參與意愿不強，動力不足。如主講教師C說：“最難的那段時期堅持下來，一方面是學校校長重視，學科組、教導處主任都重視；另一方面是我們英語組同事支持我磨課，緩解了我的壓力，慢慢堅持下來。”（Zjxx-08）可見，該階段主講教師實踐多依賴于外部推力。（3）期望“技術環境優化，促進自身能力提升”。鑒于“網絡不暢、操作復雜、能力不足、效果不好”等帶來的消極體驗，主講教師提出“優化技術環境，提供教學指導、保障教學順利”的需求。可見，優化技術環境，提供培訓指導，加強技術與教學的雙重保障是該階段同步課堂組織的關鍵。

3. 協同期

協同期指主講教師熟悉同步課堂之后，認識更深刻，經驗更豐富，掌握基本方法，能夠有效協同，教學效果得以改善的時期。該階段主講教師的發展特征如下：（1）“雙師協同”和“多元交互”能力提升。該階段主講教師在理解同步課堂“協同與交互”本質的基礎上，明確了雙師職責，掌握了協同與交互的方法，教學中能夠與遠端教師深度協同，兼顧兩端學生，協同教學能力和技術操作能力都有所提升。如主講教師Y說：“雙師是一體的，要做到課前協同備課，課中協同教學，課后協同反思，我們也開始嘗試這么做，這時候也通過多種辦法來照顧兩端的學生。”（Zjxx-05）（2）認同感提升，但意愿存在分歧。隨著主講教師的能力提升和雙師協同的不斷深入，同步課堂教學效果得以改善，主講教師壓力減輕，成就感增強，對同步課堂價值認同感也得以提升，開始認可同步課堂在兩端學生成長中的價值。如主講主任W說：“同步課堂中，兩端學生從對方老師和學生身上獲得的認知和感受，更勝過于知識，而這對學生的成長更有用。”（Zjxx-04）然而，隨著教學形式適應方面的困難降低，主講教師開始關注“自身收獲”。教師獲得感強則愿意持續參與，如主講教師L說：“自己獲得成長，得到認可，感覺堅持下來值得，愿意持續。”（Zjxx-03）教師獲得感不強則消極被動，如主講教師M說：“感覺我們是單向付出，沒有回報，老師積極性就不強。”（Zjcz-03）（3）期望完善激勵機制，促進自身收獲。主講教師關注的“自身收獲”不僅包括專業成長，還有職位晉升等，多數主講教師希望能夠完善激勵機制，使其在職稱評審、待遇提升、評獎評優等方面受益。如主講教師M說：“要讓老師覺得同步課堂是個香餑餑，才能保證持續參與。”（Zjcz-03）可見，建立與完善保障主講教師獲得感的激勵機制，是該階段同步課堂組織實踐的關鍵。

4. 提升期

提升期指主講教師熟悉同步課堂之后，開始關注“教學模式創新和教育質量提升”，并進行實踐探索的時期，即主講教師對同步課堂的關注由“外在新穎的形式關注”轉移到“內在教育創新的本質關注”。該階段主講教師的發展特征如下：（1）同步課堂創新教學模式探索。主講教師經過前期對同步課堂創新教育形式的熟悉和適應，逐漸開始回歸到教育教學的本質，結合學科特點思考并探索面向“全體學生全面發展”的創新教學實踐，并涌現了諸如“同步大單元”“同步翻轉課堂”等多種教學形式，但主講教師創新教學能力尚不足，創新教學效果尚不理想。（2）對同步課堂價值認同感高，內驅力強。進入該階段的主講教師對同步課堂教學的追求由“適應”向“創新”進階，雖然教學再度面臨挑戰，但對同步課堂的價值認同并未受影響，仍然具有較強內驅力。如主講教師W說：“以前起初接觸同步課堂，我內心其實是不接受的，現在雖然和最開始一樣，又需要新的探索，但這個創新教學我們有一定基礎，而且我們內心是完全認同的。”（Zjxx-04）（3）期望高水平引領，促進自身能力快速提升。鑒于主講教師創新教學所面臨的困難和挑戰，多數主講教師提出“獲得高水平專家引領”的需求，以期進一步提升教學能力。以上分析表明，組建高水平教學指導團隊，提供持續性支持服務是該階段同步課堂組織的重點。

（三）基于同步課堂教師發展歷程的兩次跨越

綜上所述，基于同步課堂的主講教師和遠端教師發展均分為四個階段，具體的階段特征均有所不同，但總體來看，四個階段均可看作從“嘗試—熟悉”和從“熟悉—提升”的兩次跨越。其中，主講教師的第一次跨越是從“迷茫期”經“主控期”進入“協同期”，第二次跨越是從“協同期”進入“提升期”。遠端教師的第一次跨越是從“迷茫期”經“邊緣配合期”進入“中心協同期”，第二次跨越指從“中心協同期”進入“自主教學勝任期”。第一次跨越主要反映了教師對同步課堂教學的新形式和自身新角色的適應，例如，教師對同步課堂的“雙師協同”“多元交互”“異地網絡同堂”等的適應，第二次跨越則主要反映了教師對“以人才培養為主旨的創新教育”的追求回歸。例如，主講教師關注“如何創新教學模式以提升教學效果，促進學生全面發展”，遠端教師關注“如何創新同步課堂組織形式，以提升自身教學能力，促進本校教育高質量可持續發展”。

五、 理論對話

本研究構建了基于同步課堂的教師發展歷程模型，通過與已有相關研究進行對比發現，本研究結論既是已有研究的繼承，又表現出了特殊性。

（一）基于同步課堂的教師發展隨實踐深入逐步實現，與教師態度、體驗等的變化相互影響

信息化環境下，信息技術在教育中的應用對教師的教學方式、角色、能力素質提出新訴求，同時也對教師的發展歷程產生深刻影響[12]。已有面向信息化的教師發展歷程研究中，郭紹青教授曾提出，教師教育技術能力發展是一個循序漸進的過程[13]。郭炯教授對教師教育技術能力發展過程中的個體心理與需求特征的變化進行了分析[14]，并揭示了教師對信息技術的態度會影響教師教育技術能力的發展。本研究提出的“四階段—兩跨越”教師發展歷程也體現了教師基于同步課堂發展的循序漸進性和動態復雜性，而不同階段教師的認識、認同、體驗、動力、需求等的變化也反映了教師的心理和需求與教師發展歷程之間相互伴隨和影響的關系。例如，兩端教師的發展歷程與其對同步課堂的認識深化，認同增強，動力激發過程是相互伴隨和影響的。此外，創新擴散理論認為，創新擴散效果會受創新采納者采納意愿的影響[15]，本研究中教師的發展歷程也反映了教師對同步課堂這種創新教育形式的采納過程對其個體成長的影響。例如，對兩端教師而言，同步課堂屬于新興事物，其所具有的“協同與交互”創新特質不僅是促進教師發展的優勢條件，也是制約教師發展的主要因素。教師從“嘗試—熟悉—提升”的兩次跨越內在體現著對同步課堂從“情感接納前的行為遵照執行”到“情感接納后的行為創新執行”的轉變過程。

（二）基于同步課堂教師發展歷程遵循面向信息化教師知能發展的一般規律，又具有特殊性

關于信息化環境下的教師發展過程，麥迪納契和可蘭（Mandinach & Cline）提出了面向信息化教師專業知能發展的“掙扎—掌握—沖擊—創新”四階段框架[16]；郭紹青教授提出了教師教育技術應用能力發展的“迷茫—準備—模仿—積累發展—熟練—創新”六個階段[17]； 顧小清教授提出了面向信息化的專業知能發展的“了解—應用—整合—創新”四個階段[18]。可以看出，面向信息的教師發展都會經歷“陌生—熟悉—創新”的基本過程。本研究提出的基于同步課堂教師發展從“嘗試—熟悉—提升”的兩次跨越也內在遵循著同樣的規律。但本研究在兩次跨越之下所提出的四階段發展規律也體現了同步課堂這一特殊發展場域教師發展歷程的特殊性。如同步課堂不僅具有“基于網絡”的信息化技術特色，還具有“雙師協同”的創新教學法特色。從TPACK的知識框架來看，兩端教師基于同步課堂的發展內容就不僅包括同步課堂技術操作等TK的發展，也包括教師開展同步課堂協同教學的TPK的發展，以及基于同步課堂的學科教學能力等TPACK的發展，且教師在不同階段的發展重心不同。例如，在基于同步課堂的教師發展初期，以技術操作能力為代表的TK占主導，中后期教師發展的重心則轉移到以TK為基礎的PK（協同教學和互動教學能力）、CK（學科專業知識）和PCK（學科教學能力）之上，不同之處在于主講教師更側重于以TK為基礎的PK、CK、TPACK發展，遠端教師因專業能力不足，除TPK之外，更側重于CK、PK和PCK的發展。即主講教師的發展歷程遵循TK—TPK—TPACK的規律，遠端教師發展歷程遵循TK—TPK—PK＼CK＼PCK的發展規律，總體可看作從“以TK為主—以PCK為主”的發展過程，即從關注技術環境能力到關注學科教學能力的回歸過程。這與顧小清教授關于面向信息化的教師專業知能的發展核心是以信息技術整合課程的知識和能力的觀點是一致的[18]。

（三）基于同步課堂的教師發展歷程與基于實踐共同體的學習觀具有一致性

同步課堂具有“雙師協同”特征，“同步課堂教學共同體”是兩端教師發展的主要依托，該共同體以“協同教學”為主要活動，具有典型的實踐特征，可看作實踐共同體。實踐共同體理論認為，“實踐和參與是促進學習者學習的重要因素”[19]。本研究關于教師發展歷程的觀點與實踐共同體理論關于個體學習的觀點具有一致性。例如，協同教學能力提升是本研究中兩端教師發展的主要標志，具體表現為兩端教師對“雙師協同”的認知與行為變化，其本質反映的正是教師參與同步課堂教學實踐的深度變化在教師成長中的影響。實踐共同體理論還強調，共同體中新手到熟手的轉變過程是其由“合法的邊緣配合者向中心參與者轉變”而逐步建構身份的過程[20]，本研究中遠端教師“迷茫—邊緣配合—中心協同—自主勝任”的發展過程也是其主體地位逐漸凸顯、身份由邊緣向中心逐漸靠攏的過程。以上研究結論與實踐共同體理論的契合也是對本研究結論的確認和驗證。

（四） 基于同步課堂的教師發展歷程受教師個體差異性和組織支持性的影響

已有研究表明，教師專業發展具有個體差異性。本研究盡管發現了教師基于同步課堂發展歷程的一般性規律特征，但也發現了個體差異性。首先，并非所有教師都會經歷發展的全程。一般而言，初始能力強、專業素質高的主講教師會跨越迷茫期直接進入主控期，而發展內驅力強的遠端教師則更可能跨越迷茫期直接進入邊緣配合期。其次，并非所有教師都能抵達發展的高級階段。僅少數對教育充滿熱情、具有不懈追求的主講教師會進入提升期，多數主講教師則停留在協同期，部分主講教師停滯于主控期；僅具有專業學科背景、發展內驅力強的遠端教師能夠抵達自主教學勝任期，多數遠端教師停留在中心協同期，少數停滯于邊緣配合期。同時，教師基于同步課堂的發展歷程也反映了不同階段起關鍵作用的組織層面因素。例如，從嘗試到熟悉的跨越階段，是教師能否適應和接納同步課堂實現自身發展的關鍵期，該階段組織層面的領導、動員、激勵、支持等均發揮重要作用；而從熟悉到提升的跨越階段，是教師適應之后能夠突破瓶頸促進自身能力實現高層進階的時期，該階段對高水平的專業引領和完善的激勵機制要求更高，這就對組織支持和激勵機制提出要求。例如，遵循教師發展的階段性規律特征，要促進教師快速發展，就需要適時提供針對性領導支持與服務保障，保障同步課堂教學效果，激發教師動力，提升教師能力，加快教師發展的階段跨越。

六、結? ?語

本文基于扎根理論研究方法，通過對兩端教師成長經歷和體驗數據的深入分析，構建了基于同步課堂的教師發展歷程模型，并對不同階段兩端教師的認識、行為、認同、意愿、動力、體驗、需求特征進行了細致描繪。教師發展歷程模型總體可概括為“嘗試—熟悉—提升”的兩次跨越，具體分為基于同步課堂的遠端教師發展的“迷茫期—邊緣配合期—中心協同期—自主教學勝任期”四階段和基于同步課堂的主講教師發展歷程“迷茫期—主控期—協同期—提升期”四階段。該教師發展的歷程理論模型明確了教師基于同步課堂發展的基本過程及一般規律，闡述了不同階段兩端教師發展的基本特征。研究結論能夠為相關人員深入認識同步課堂在教師發展中的作用和規律，科學高效的組織與推進同步課堂提供指導，進而通過同步課堂的有效組織助力同步課堂促進兩端教師協同發展、區域師資水平整體提升和城鄉教育優質均衡發展的價值實現。

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Trajectory of Teacher Professional Development based on Synchronous Classroom

—A Grounded Theory Study

YANG Liqin1，? GUO Jiong2

（1.School of Education Science， Shanxi Normal University， Taiyuan Shanxi 030031;

2.School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] Synchronous classroom is an important means to promote high-quality and balanced development of urban and rural education in the "Internet+" era. As the main practitioners， teachers are the key to achieve mutual benefit and sustainable development of schools at both ends. How to use synchronous classrooms to help teachers at both ends to develop has become the focus of research and practice. This study aims to explore the rules of synchronous classroom to promote teachers' professional development. The grounded theory is adopted and the experiences， feelings of teachers at both ends participating in synchronous classroom are obtained through in-depth interviews. With the help of Nvivo 12.0 software， the data are coded at three levels of open level， main axis level and selective level. Finally， a theoretical model of teacher development of "four stages and two leaps" is constructed， including "confused period - control period - cooperative period - promotion period" for the lead teacher and "confused period - marginal cooperative period - central cooperative period - autonomous teaching period" for the remote teacher. This theoretical model not only helps to improve people's understanding of the rules of synchronous classroom for teachers' professional development， but also has important implications for the scientific and effective organization of synchronous classroom.

[Keywords] Synchronous Classroom; Trajectory of Teacher Development; Grounded Theory